Ofte taler man om ’sprog og kultur’ som en sammenhængende enhed. Den forestilling at der til ethvert sprog hører en kultur, er ganske gennemgående i populære og videnskabelige forestillinger om sproget, hvad enten det drejer sig om menneskets sprog i almindelighed eller om de forskellige sprog i verden: ’dansk sprog og kultur’,’kinesisk sprog og kultur’, ’arabisk sprog og kultur’, engelsk sprog og kultur’. Denne forestilling har sine rødder i den nationalromantiske tradition fra årene omkring 1800, især i det tyske sprogområde, som hævdede en dyb identitet mellem sprog, nation, folk, historie og landskab. Den kan iagttages mange steder, bl.a. inden for sprogundervisningen, hvor det længe har været betragtet som en selvfølge at man underviser ikke blot i sproget, men også i kulturen i det eller de lande hvor sproget tales.
På den anden side har der i de sidste par årtier været flere og flere der har problematiseret forestillingen for at være forenklet, for ikke at sige misvisende, i vores globaliserede verden med stærkt forøget transnational mobilitet og kommunikation. Så hvor man tidligere ville sige at sprog og kultur er uadskillelige, ville man i dag nok foretrække at sige at forholdet mellem sprog og kultur er komplekst. Men hvad betyder det mere præcist?
Vi har brug for at formulere en ny forståelse af forholdet mellem sprog og kultur der fastholder at der er sammenhænge mellem sprog og kultur, at sproget ikke er kulturneutralt, men kulturbærende. Samtidig skal denne forståelse tillade os at se den moderne verden som et sted der ganske vist politisk set er sammensat af stater og statssammenslutninger af forskellige slags, men som også er et sted der er præget af transnationale processer såsom transnational migration og anden mobilitet, transnationale medier, transnationale ideologiske strømme, transnationale vare‐ og valutastrømme, transnational terrorisme.
I det følgende vil jeg kort præsentere et bud på en sådan forståelse. Jeg vil tage udgangspunkt i det danske sprog, men jeg vil senere også forholde mig til andre sprog, og til sidst vil jeg komme ind på nogle mere praksis‐orienterede sider af et sådant transnationalt syn på sprog og kultur.1
Det danske sprog i et transnationalt perspektiv
Dansk tales mange steder i verden. Der undervises i dansk i over 25 lande fordelt på over 100 universiteter og institutter, herunder i Japan, Ungarn og Uruguay. Dansk er skolesprog på Færøerne, på Grønland og i Island. Der er mange tusinder af danske turister på rejse rundt omkring i verden netop nu, på selskabsrejser, temarejser, forretningsrejser, rygsæksrejser. Mange danskere har bosat sig i udlandet. Der er et betydeligt antal pensionister i Sydeuropa, kærlighedsflygtninge i Sverige og millionærer i London. Der er udstationerede medarbejdere i transnationale selskaber, der er udviklingsmedarbejdere i fattige lande, der er studerende på studieophold i udlandet, der er politikere, embedsmænd og lobbyister i EU og internationale organisationer, der er udsendte soldater, læger, præster, diplomater og håndværkere. Organisationen 'Danes Worldwide' har alene omkring seks tusind medlemmer spredt i næsten alle verdens lande.
Danske sprogbrugere er altså spredt over hele verden i hvad man kan beskrive som et globalt netværk af dansktalende. Dette netværk er båret af fysiske personer og muliggjort af den voksende transnationale mobilitet. Samtidig eksisterer netværket også som et kommunikationsnetværk der er muliggjort af teletransmission og internet. Hvert øjeblik etablerer dansktalende virtuelle netværksforbindelser over kortere eller længere afstande. Derfor kan dansk betegnes som et verdenssprog, ikke i kraft af antallet af sprogbrugere, men i kraft af den faktiske geografiske udbredelse.2
Forstået på denne måde er en hel del af verdens andre sprog også verdenssprog. Folkevandringerne bringer mange forskellige sprog langt omkring i verden. I mange europæiske lande er der udstrakte netværker af kommunikation på tyrkisk på tværs af landegrænserne. De arabisktalende netværk er omfattende. Det samme gælder de franske, tyske, somaliske, russiske. Der er somaliske foreninger i mange lande, der er tyske institutter mange steder, og der er undervisning i fransk i de fleste landes uddannelsessystemer på et eller andet niveau. Undervisningen i kinesisk breder sig.
Det er naturligvis sådan at det dansktalende netværk er særligt tæt inden for Danmarks grænser. Den danske stat benytter sig af sproget, det er det privilegerede sprog i alle de nationale institutioner, og flertallet af befolkningen har det som modersmål. Man kan sige at det globale danske netværk har et centrum i Danmark, og at den enkelte kan lægge mere eller mindre vægt på dette centrum og dets historiske forudsætninger. Men i Danmark tales der jo også omkring 120 andre sprog, der hver især har del i andre netværker der har forbindelser ud til omverdenen i alle retninger (Risager 2008).
Sprogkultur
Det danske sprog spredes således på tværs af kulturer. Det bruges i vidt forskellige kulturelle kontekster over hele verden. Forestillingen om sammenhæng mellem dansk sprog og dansk kultur må derfor modificeres, og til dette formål har vi brug for begrebet sprogkultur (på engelsk linguaculture eller languaculture).
Sprogkulturen er kulturen i sproget, og kultur forstår jeg her som betydning eller mening (som begge dækkes af det engelske ord meaning). Det danske sprogs sprogkultur er dets potentiale til at skabe betydning eller mening via mundtlig og skriftlig sprogbrug. Det danske sprog gør det muligt for dem der behersker det, at videreføre og skabe kultur ved at danne nye betydninger, vise nye måder at udtrykke tingene på, udvikle nye tekstgenrer og diskurser, udvikle den sproglige variation og de sproglige identiteter.
Når de dansktalende bevæger sig rundt i verden, tager de deres sprogkultur med sig og bringer den i anvendelse de steder i verden hvor de havner. Deres danske sprogkultur træder i forbindelse med den nye kulturelle kontekst, og begge forandrer sig derved. Når jeg tager til Island, vil de dele af min danske sprogkultur der bæres af ord som 'jord', 'mark', 'bakke', 'skov' og 'å' så at sige komme i forbindelse med den islandske natur, og ordenes indhold vil måske udvide sig for mig, bl.a. ordet 'skov', da skovene på Island i mine danske øjne er små buskadser. Hvis jeg lærer islandsk, vil min sprogkultur vedr. ordet 'skov' sandsynligvis præge min forståelse af det islandske ord der sædvanligvis bruges til at oversætte det danske 'skov'.
Sprogkulturen og resten af kulturen
Når vi indfører begrebet sprogkultur i grænsefladen mellem sprog og kultur, rejser der sig let et nyt spørgsmål: Hvad er så relationen mellem sprogkulturen og resten af kulturen?
Igen vil jeg tage udgangspunkt i en dynamisk forståelse af verden præget af transnationale strømme. De dele af antropologien der interesserer sig for globaliseringsprocesser og kulturel kompleksitet, se Hannerz 1992 og Liep & Olwig 1994, fremhæver at man kan opfatte verden som en skueplads for mange forskellige kulturelle strømme der flyder i forhold til hinanden, organiseret af sociale strukturer som stater, markeder og livsformer. Kulturelle former såsom musik, mad, mode, arkitektur, religion, politiske ideologier ses således som strømme der bevæger sig frem og tilbage mellem verdens centre og periferier. Jeg vil så tilføje at vi blandt disse strømme også finder de sproglige strømme: dansk, engelsk, arabisk, spansk, tyrkisk, pashto.
I en sådan forståelse er det klart at de sproglige strømme ikke nødvendigvis bevæger sig ad de samme veje som de andre kulturelle former gør. Sprog og kultur følges altså ikke nødvendigvis ad. Men ved at indføre begrebet sprogkultur kan man fastholde at 'noget kultur' følger med sproget. Sproget er aldrig sprogkulturneutralt.
Hvordan den faktiske konstellation er i et bestemt miljø i Danmark, mellem dansk sprog/sprogkultur og resten af kulturen, er altid et empirisk spørgsmål og kræver en analyse af miljøet: Hvilke former for sprog og sprogkultur bruges her? Hvilken daglig praksis er der i øvrigt? Hvordan forholder det sig med påklædning, musikpræferencer, madvaner, og normer og værdier? Hvilke identiteter har vi at gøre med? Ud fra en empirisk analyse ville der komme et meget komplekst billede ud af et studie af fx en japansk‐amerikansk kunstnerfamilies julehygge i et økologisk bofællesskab i Roskilde.
Dette illustrerer et grundlæggende problem i hidtidige studier af forholdet mellem sprog og kultur: Hvis man kun undersøger situationer der indbyder til at se en identitet mellem sprog og kultur (konvergente situationer, Risager 2006), kommer man også let til den konklusion at der er identitet mellem sprog og kultur. Et eksempel på en relativt konvergent situation på det nationale plan kunne være et bestemt undervisningsforløb i en dansk folkeskole i faget dansk. Læreren og alle eleverne har dansk som modersmål, og der tales om et ’dansk’ emne, fx de grundtvigianske højskoler. Den implicitte eller eksplicitte ramme er på alle niveauer ’det danske’. Hvis man derimod vender sig mod mere divergente situationer, som i ovenstående eksempel med den japanskamerikanske kunstnerfamilie, melder en sådan konklusion sig ikke så let.
Det danske sprog og dets sprogkultur har udviklet sig gennem mange århundreder i Danmark, og derfor kan man også påvise samudviklinger i den forstand at brugerne af dansk igennem årene har udviklet sprogets ordforrådspotentiale så at det er relativt nemt ved hjælp af det danske sprog at referere til typiske kulturelle fænomener såsom svinekødssproduktionen og de danske juletraditioner. Så når man ser bagud, er det let at pege på den slags sammenhænge mellem dansk sprog/sprogkultur og forskellige kulturelle fænomener i Danmark. Men når man ser fremad, er der ikke noget der determinerer at dansk sprog/sprogkultur må eksistere sammen med bestemte kulturelle fænomener. Det danske sprog kan gennem sprogbrugernes vandringer overalt i verden bringes i funktion i helt andre kulturelle sammenhænge. Som jeg siger i Risager 2003, s 448: Sprog og kultur er således både uadskillelige og adskillelige på én gang. Sproget har en stor elasticitet som redskab i alle typer af kontekster og i forbindelse med alle slags indhold. Jeg har derfor undertiden betegnet sproget som en velchro‐lås: Sproget kan let skifte kontekst og tematisk indhold, men når det først er introduceret et nyt sted og/eller bruges til nye indhold, så integrerer det sig hurtigt og vokser så at sige fast.
Dimensioner af sprogkulturen
Sprogkulturen har tre forskellige dimensioner: en semantisk/pragmatisk dimension, en poetisk dimension og en identitetsdimension. Alle tre dimensioner repræsenterer velkendte forskningsområder, som jeg her fører sammen under ét begreb fordi de alle sammen handler om sprogets kulturlighed: Den semantisk/pragmatiske dimension. Det danske sprogs semantik og pragmatik har været studeret i mange år, først typisk i form af kulturhistoriske undersøgelser af ordforrådsudviklingen og siden 1970’erne også i form af pragmatisk tekstanalyse og samtaleanalyse. Eksempler på denne dimension kunne være: Den måde slægtskabstermer er opbygget på i dansk til forskel fra andre sprog, vi skelner fx mellem fætter og kusine og mellem nevø og niece. I vores samvær skelner vi på ganske særlige måder mellem 'du' og 'De', mens sprog som engelsk eller japansk strukturerer interpersonelle relationer anderledes. Vi skelner mellem vandløb, åer, elve og floder (og fosser, for igen at referere til det islandske). Vi skelner mellem folkeskole, ungdomsuddannelser og videregående uddannelser, i overensstemmelse med opbygningen af netop vores uddannelsessystem. I den danske sprogkultur har farver som rød, hvid, blå og brun delvist andre symbolske betydninger end i andre sprog. Vi forbinder udtrykket 'skål' med en række forskellige ritualer. Metaforerne omkring ordet 'sol' er af en anden karakter i dansk end i et sprog hvis historie fortrinsvis er knyttet til tropiske egne. Det danske sprogs semantik og pragmatik har således både muligheder og begrænsninger i forhold til andre sprog.
Den poetiske dimension. Det danske sprogs poetik har især været udforsket af litteraturvidenskaben med fokus på æstetisk brug af sproget. Det drejer sig om de specifikke muligheder der ligger i kreativ omgang med netop sproget dansk, fx dets lyd‐ og stavelsesstruktur: Vi kan lave bestemte rim i dansk, som man ikke kan i andre sprog. Vi kan udnytte det danske sprogs rytme i bestemte slags versemål. Vi kan udnytte forholdet mellem lyd og skrift på bestemte måder som ville være umulige i andre sprog, og ikke mindst sprog med andre skriftsystemer. Det danske sprogs poetik har også både muligheder og begrænsninger i forhold til andre sprog.
Identitetsdimensionen. Når det drejer sig om dansk, så handler denne dimension om det danske sprogsamfunds brug af den sproglige variation og forståelsen af variationens sociokulturelle betydning. Når vi taler på en bestemt måde, fx århusiansk, identificerer vi os sprogligt, vi afslører at vi har levet i en periode i Århus. Andre tilskriver os sproglig identitet, måske som århusiansk‐talende, måske noget andet, det kommer an på tilhørerens kendskab til variationerne i det danske sprogs udtale. Når vi taler bornholmsk, vil andre mennesker tilskrive os sproglig identitet, og den kan få virkninger i andre sammenhænge. Det kommer an på hvilke kulturelle forestillinger de forskellige mennesker i øvrigt gør sig om Bornholm og bornholmere. At bruge sproget på en bestemt måde har i sig selv betydning i den pågældende kulturelle kontekst. Sociolingvistikken har beskæftiget sig meget med disse spørgsmål, og inden for den retning vil man her sige at der skabes social betydning i et land, kan vi forvente at forudsætningerne for sproglig identificering ændrer sig. Hvis vi tager til et sted hvor man ikke kan skelne mellem forskellige former for dansk, men bare identificerer sprogbrugen som 'dansk' (måske et sted i Sverige), så vil de bornholmske eller århusianske identifikationer sandsynligvis neutraliseres og blive til blot 'danske'. Dvs. at nuancer i den danske sprogkultur (her specifikt identitetsdimensionen) nok vil blive ophævet i den ikke‐danske kontekst. Noget tilsvarende kan man sige om de udlændinge der kommer til Danmark: Hvordan skulle danskere i almindelighed kunne skelne mellem forskellige regionale og sociale udtaler af thai og vide hvilken betydning de sædvanligvis tillægges i Thailand?
Sprogkultur er både fælles og helt personlig
Dansk sprogkultur er både noget fælles og noget helt personligt: Alle der taler dansk, deler de dele af den danske sprogkultur der er nedlagt i selve sprogets system, inkl. de obligatoriske distinktioner i ordforrådet, såsom forskellen mellem fætter og kusine. Men alle de forestillinger og erindringer vi har når vi bruger sproget, er personlige. De er udviklet igennem vores barndom, ungdom og voksendom i de sociale sammenhænge vi er vokset op i, og vi har hver især vores personlige sprogkultur. Min forestilling om jul og julefest er bestemt af min egen historie, mine begreber om arbejde og fritid deles ikke nødvendigvis af min nærmeste familie eller mine nærmeste kolleger, min måde at skrive på er også en personlig stil.
Hver dansktalende der rejser ud og bosætter sig i udlandet, tager sin danske sprogkultur med sig, og den er altså både fælles for alle dansktalende, fælles for mindre grupper og helt personlig. Man kan formode at en håndværker der udstationeres, ikke har samme begreber om arbejde, fritid og hygge som en studerende. Og der vil naturligvis også være forskelle mellem studerende indbyrdes. Under de nye vilkår udvikler den danske sprogkultur sig. For det dansktalende mindretal i Australien har det gode danske ord 'kænguru' nok andre mere virkelighedsnære betydninger end det har i Danmark.
Modersmål, andetsprog og fremmedsprog
Jeg har flere gange refereret til 'de dansktalende'. Dette skal forstås på inklusiv måde: Det omfatter både dem der taler dansk som modersmål (førstesprog), og dem der taler dansk som andetsprog eller fremmedsprog. Modersmålet er det sprog man har lært som barn i sin familie, og man kan godt have to, eller måske endda tre, modersmål hvis man er vokset op i en flersproget familie, fx en familie i Danmark hvor moderen er fra Finland, og faderen fra Tyskland, og hvor forældrene taler med barnet både på finsk, tysk og dansk. Et andetsprog er et sprog som ikke er ens modersmål, men som man har brug for at kunne fordi man bor i et land hvor dette sprog er det dominerende, fx dansk i Danmark. Et fremmedsprog er et sprog der tales i andre lande end ens eget, men som man har brug for eller ønsker at lære af forskellige grunde der kan have at gøre med uddannelse og arbejde, fx undervisning i dansk som fremmedsprog i udlandet.
Når vi inddrager dansk som andet‐/fremmedsprog, får ideen om dansk sprogkultur tilført noget mere: Når man som ung eller voksen lærer et nyt sprog, fx dansk, kobler man det til den sprogkultur man har udviklet i forbindelse med sit modersmål, fx arabisk. Modersmålets sprogkultur er ens primære sprogkultur for det er gennem den at man lært verden at kende i sin opvækst, lært hvordan man kan bruge sproget til at udtrykke sig med i relationer mellem mennesker, bruge sproget som hjælp i løsningen af praktiske opgaver, bruge sproget til at danne forestillinger, begreber, fortællinger og argumenter. Derfor vil brugen af det nye sprog typisk være præget af en anden sprogkulturel baggrund. Man lægger fx betydninger i ordene som man henter fra sit modersmål. Det er især karakteristisk for sprogtilegnelsens første faser; men også når man har opnået et højt niveau af sprogbeherskelse, vil de associationer man har til ord og vendinger være præget af ens personlige historie og anderledes sprogkulturelle baggrund.
En koreaner der bruger dansk som andetsprog, har måske andre forestillinger om en mor og en far end det ville være almindeligt for dem der taler dansk som modersmål. En englænder der bruger dansk som andetsprog, lægger måske noget andet i et ord som 'race' end en dansk modersmålstalende ville gøre. En japaner der taler dansk som fremmedsprog vil måske have andre forestillinger om indholdet af ord som 'opdragelse', 'gave' og 'indpakningspapir' end man finder blandt modersmålstalende.
Andre sprog
I ovenstående har jeg især brugt dansk som eksempel. Men alt det jeg har skrevet om dansk, gælder i princippet også alle andre sprog. Alle sprog kan beskrives som verdenssprog i det omfang deres brugere faktisk er spredt ud over alle kontinenter. Alle sprog har en sprogkultur der afspejler sprogets historie og konstituerer dets muligheder og begrænsninger i forhold til andre sprog. Alle sprog kan tales som modersmål (førstesprog), andetsprog eller fremmedsprog. Alle sprog fordeler sig til syvende og sidst i individuelle sprogkulturer, idet ethvert menneske udvikler sin egen personlige sprogkultur på basis af sine egne helt særlige livserfaringer.
Der er således i alle sprog en stor variabilitet. De af os som er vokset op med dansk som modersmål eller tidligt andetsprog (måske lært i vuggestue og børnehave), kender det danske sprog ’indefra’ og har udviklet en fornemmelse af denne store variabilitet. Men de der lærer dansk som voksne, får næppe noget større indtryk af den i sprogundervisningen fordi det her er det fælles og det enkle der står i centrum. Det samme gælder for os når vi som unge eller voksne lærer tysk, arabisk eller kinesisk som fremmedsprog. Vi har ikke viden eller erfaring nok til at kunne differentiere sprogbrugen socialt og kulturelt, hverken når vi lytter/læser eller når vi taler.
Når folk er i en situation hvor de bruger et sprog der er fremmedsprog foralle involverede, siger man at dette sprog bruges som lingua franca. Det mest typiske eksempel er engelsk. Vi bruger alle engelsk som lingua franca i mange situationer hvor vi taler med uddannede personer fra andre lande end de engelsksprogede. Men ethvert sprog kan fungere som lingua franca, også dansk, hvis fx en polak og en græker der begge har lært dansk, bruger dette sprog indbyrdes.
Engelsk har en særstilling blandt verdens sprog i den forstand at engelsk er det eneste sprog der har færre modersmålstalende end andet‐ og fremmedsprogstalende. Det engelske sprogs fremtid kan derfor nu siges at blive afgjort mere af dem der taler det som andet‐ og fremmedsprog end af dem der taler det som modersmål. Nogle formulerer det på den måde at ejerskabet til engelsk har skiftet plads. Der har derfor i de sidste år udviklet sig en ny forskningsgren som beskæftiger sig med engelsk som lingua franca (ELF), altså engelsk som det tales og skrives mellem mennesker der ikke har det som modersmål.
Når engelsk tales som lingua franca, vil der, som jeg har været inde på tidligere, være tale om en blanding af det engelske sprogs sprogkultur og de sprogkulturer som de involverede har i kraft af deres modersmål. Når jeg taler engelsk med en kinesisk studerende fra en landbrugerfamilie om et emne som ferie, bruger jeg måske ordet holiday med dens almene engelske (britiske) betydning, men jeg gør det på en ret dansk måde i kraft af mine egne erfaringer med ferier. Kineseren bruger tilsvarende ordet på en ret kinesisk måde i kraft af sine egne erfaringer med ferier. På det overfladiske plan tror vi måske at vi forstår hinanden, men på det dybere plan er der en kulturel divergens som måske, måske ikke, kan give vanskeligheder på et senere tidspunkt. Et sådant spil mellem tre sprogkulturer kan blive endnu mere konsekvensrigt hvis det gælder mere politisk betonede begreber som freedom, welfare, minority, development (Dovring 1997).
Den lokale sproglige og kulturelle diversitet
I det lokale mødes alle disse sproglige og kulturelle strømme. En lokalitet såsom et boligkvarter i en storby kan være et særligt godt eksempel på kulturel diversitet, hvor folk med forskellig etnisk, sproglig, religiøs, professionel, klassemæssig baggrund lever og blander sig mere eller mindre. Fx tales der i London over 300 sprog. Men sproglig og kulturel diversitet kan naturligvis også mødes uden for de store byer.
Når man er udstationeret i at lokalområde et sted i verden, er det vigtigt at danne sig et indtryk af den lokale diversitet på alle planer, herunder ikke mindst sprogligt. Som regel vil det være sådan at der foregår nogle hierarkiseringer mellem sproggrupperne, sådan at nogle rangerer højere, andre lavere, og der vil som regel være interessebetonede holdninger, stereotyper og fordomme mellem grupperne indbyrdes. Sproget kan være en vigtig del af folks identitet, både den identitet de giver sig selv, og den identitet de får tilskrevet af andre.
I de tilfælde hvor en bestemt sprog tales af en etnisk eller national gruppe, kan man forvente at der eksisterer en masse forestillinger hos denne gruppe om deres fælles sprog og kultur. Disse forestillinger er som regel ikke direkte empirisk funderede, fordi ingen jo kan vide hvordan hver enkelt i gruppen egentlig lever og tænker. Man kan ikke på forhånd ekstrapolere kulturen ud fra sproget. Når et menneske taler et bestemt sprog (inkl. dets sprogkultur), kan vedkommende i princippet samtidig udleve kulturelle livsformer, normer og værdier der er udviklet andre steder i verden. Det ser vi blandt danskere der er emigreret til udlandet. De kan i nogle tilfælde være kulturelt og socialt temmelig assimilerede, men stadigvæk bruge deres danske sprog i familien, med de ændringer i sprogkulturen der følger af sprogets kontakt med den nye virkelighed. Mens man altså ikke kan slutte direkte fra sprog til kultur, kan man måske tillade sig at have visse forventninger: Taler folk sprog X i det og det område, vil de sandsynligvis gøre og tænke Y. Men det skal man være forsigtig med, og videnskabeligt set nærmer en sådan forestilling sig noget man kunne kalde sprogligt baseret kulturalisme.
I sprogundervisningen er denne forestilling om sammenhæng mellem sprog og kultur som nævnt meget gennemgående, skønt mindre stærk i engelskfaget end i andre sprogfag. Jeg vil mene at man i et sprogfag, fx russisk, først må gøre sig klart at russisk (og dets sprogkulturer) tales over det meste af verden i alle mulige forskellige kulturelle kontekster, og at der tales andre sprog end russisk i Rusland. Først dernæst kan man begynde at beslutte sig til om man vil undervise i kultur‐ og samfundsforhold i Rusland, altså inkl. minoritetskulturer og den kulturelle diversitet i øvrigt, eller om man vil indskrænke sig til at undervise i russiske kultur‐ og samfundsforhold, hvor man tager et mere kulturhomogent standpunkt og bliver medaktør i konstruktionen af ’det russiske’.
Det er vigtigt at understrege at et sprog ikke kun fungerer som modersmål og dermed som en vigtig dimension i en etnisk eller national identitet. Sprog kan som sagt også fungere som andet‐ og fremmedsprog, herunder som lingua franca. Derfor må man vide noget om både hvilke sprog der tales som modersmål i området, og hvilke sprog der bruges som fælles kommunikationssprog og myndighedssprog. Et af disse vil typisk være landets officielle sprog eller ’nationalsprog’, men det kan være mere kompliceret. Tænk bare på situationen i de arabisktalende lande (hvori der også tales mange andre sprog end arabisk!), hvor der er en række forskellige regionale arabiske talesprog og et fælles moderne standardarabisk til skrift og formel tale, og hvor tale‐ og skriftformer blander sig i en stadig social forandringsproces. Det er således vigtigt at vide noget om det lokale sproglige landskab når man vil kommunikere og samarbejde med forskellige grupper og bruge tolke og oversættere fra grupperne.
Flersproglige kompetencer
Ligesom det er vigtigt at være opmærksom på den sproglige og kulturelle diversitet i et lokalområde, er det også vigtigt at se på den sproglige og kulturelle diversitet ’i vores hoveder’. Hvis vi starter med den sproglige diversitet: Mange mennesker er to‐ eller flersprogede, faktisk kan mere end halvdelen af verdens befolkning sandsynligvis tale mere end ét sprog.
Nyere forskning lægger vægt på at vores sproglige kompetenceprofiler kan se meget forskellige ud: Man kan have et eller flere modersmål der kan være relateret komplementært til hinanden: i nogle situationer og til nogle emner foretrækker man det ene sprog frem for det andet/de andre. Man kan have et mere eller mindre udviklet andetsprog. Man kan have et eller flere fremmedsprog på vidt forskellig niveau og til vidt forskellige funktioner: til enkel samtale, til læsning af noveller, til fagligt specialiseret læsefærdighed, til simultantolkning, til skrivning af reportager. Disse kompetencer udvikler sig hele livet. Man under nogle livsomstændigheder glemme sit oprindelige modersmål og udvikle et nyt fuldt fungerende sprog senere i barndommen eller ungdommen.
En enkelt stikprøve viser hvor omfattende de sproglige kompetencer kan være et bestemt sted i Danmark: I 2005 undersøgte jeg sprogkompetencerne hos lærerne og de studerende på faget Kultur‐ og Sprogmødestudier på RUC. Det var en spørgeskemaundersøgelse hvor folk blev bedt om at beskrive deres egne sprogkompetencer. Undersøgelsen viste at blandt de 15 lærere der var på det tidspunkt, var der læsefærdighed i 19 forskellige sprog, og blandt de 109 studerende der svarede, var der kendskab til 52 forskellige sprog, heraf 20 på avanceret niveau inden for alle fire sproglige færdigheder: tale, lytte, læse, skrive (Haberland & Risager 2008).
Sådan en omfattende kollektiv sproglig kompetence er sikkert ikke helt usædvanlig for et større universitetsfag med både danske og udenlandske studerende, og den kan sikkert også findes i mange andre større organisationer og virksomheder, herunder forsvaret. Men den er typisk usynlig og uudnyttet3, trods det at den potentielt giver adgang til en lang række kulturområder som ikke nødvendigvis er godt dækket via engelsk.
Interkulturelle kompetencer
Den kulturelle diversitet ’i vores hoveder’ er især blevet diskuteret af dem der interesserer sig for interkulturelle kompetencer. Jeg vil derfor slutte af med at præsentere et par modeller for interkulturel kompetence, som kan være nyttige i refleksioner over hvad interkulturel kompetence indebærer.4 Modellerne er udviklet af den engelske sprog‐ og kulturpædagog Michael Byram, og den første er fra Byram (1997). Den beskriver interkulturel kompetence som et samspil af fem forskellige komponenter:
Videnskomponenten handler om at tilegne sig viden og indsigt om sig selv og andre, dels den viden om lokalområdets sproglige og kulturelle diversitet som jeg nævnte ovenfor, dels en tilsvarende viden om den sproglige og kulturelle diversitet man selv kommer fra og er en del af. Holdningskomponenten er en mere personlighedsrettet komponent der handler om evnen til at rumme forskellighed og modsigelser, og evnen til empati, det at kunne se verden med den andens øjne. De øverste færdigheder drejer sig om færdigheder i at fortolke tekster, film og billeder fra forskellige kulturelle kontekster og relatere forståelsen til sin egen situation og sine egne erfaringer, en færdighed der er udtryk for Byrams hermeneutiske (fortolkende) grundholdning. De nederste færdigheder handler om den selvstændige opsøgen af og interaktion med det der på en eller anden måde er anderledes, gennem feltarbejde af etnografisk karakter: observation, deltagerobservation, interviews. Den midterste komponent rummer den kritiske kulturelle bevidsthed, evnen til at formulere, vurdere og diskutere kulturelle og sociale forhold ud fra sagligt definerede kriterier, en evne der er en forudsætning for at kunne være en deltagende medborger i et kulturelt og socialt komplekst samfund.
Denne model er ret omfattende i forhold til andre modeller på markedet, som ofte er mere psykologisk orienterede og dermed mest kun hører til i Byrams holdningskomponent. Modellen er ikke ment som en model for interkulturelle kompetencer i relation til sprogtilegnelse. Byram siger tværtimod at den sigter mod alle mennesker uanset om de er et‐ eller flersprogede, og han mener at den almindelige etniske englænder ville have god gavn af at udvikle sådan en bredt forstået interkulturel kompetence.
Den anden model er beregnet til selvevaluering (self‐assessment).5 Den hedder Autobiography of Intercultural Encounters, og er udarbejdet af Byram i samarbejde med Europarådet. Den kan findes på nettet, se litteraturlisten. Den er fortløbende struktureret og rummer en længere række af emner og tilhørende hjælpespørgsmål som man kan bruge til sin egen refleksion over et bestemt personligt kulturmøde, ikke mindst de følelser som man selv havde og de følelser man mener den anden/de andre havde: 1. The encounter, 2. The other person or people, 3. Your feelings, 4. The other person’s feelings, 5. Same and different, 6. Talking to each other, 7. Finding out more, 8. Using comparisons to understand, 9. Thinking back and looking forward.
Det er således en guide til at strukturere en beskrivelse af et personligt kulturmøde. Nu er dette en enkel model, som ikke diskuterer begrebet kulturmøde som sådan. Jeg mener at Byram har gjort ret i at tage udgangspunkt i at vi har at gøre med et menneskeligt møde som giver anledning til nogle refleksioner over ’forskelle’. Men hvor han lægger op til en ret håndfast sammenligning af ligheder og forskelle, ville jeg nok (også) opfordre folk til at tænke over om forskellene eksisterer på forhånd, eller om de først opstår i selve mødet fordi vi har de ’briller’ på vi har? Jeg ville også opfordre dem til at tænke over betydningen af eventuelle magtmæssige asymmetrier i mødet.
Hvor afsnittet om de flersproglige kompetencer lagde vægt på diversiteten, har dette sidste afsnit beskæftiget sig med nogle ret enkle modeller. Man kan jo godt forestille sig at de interkulturelle kompetencer også er meget omfattende, men de har slet ikke været udforsket så differentieret som de flersproglige kompetencer. Det er også lettere at analysere på de flersprogede kompetencer fordi der i almindelighed er tale om adskilte sprog: dansk, engelsk, pashto. Sådan er tilfældet slet ikke i den mere generelle kulturanalyse hvor spørgsmålet om hvordan man egentlig skal forstå og analysere ’kulturforskelle’, er helt centralt. Og hvis vi tager udgangspunkt i at verden er kendetegnet af kulturelle strømme, så kan forestillingerne om nationale forskelle hurtigt blive udvisket: Danmark befinder sig midt i transnationale strømme af musik, ideologier, mad, mode, sprog, etniciteter, teknologi, og det samme gælder jo alle andre lande i et eller andet omfang.
Litteratur
Autobiography of Intercultural Encounters, http://www.coe.int/t/dg4/linguistic% 5CAutobiogrWeb_EN.asp (besøgt 19. november 2009).
Byram, Michael, 1997. Teaching and Assessing Intercultural Communicative Competence. Clevedon: Multilingual Matters.
Dovring, Karin, 1997. English as a Lingua Franca. Double Talk in Global Persuasion. Westport, Conn.: Praeger.
Haberland, Hartmut & Karen Risager, 2008. “Two pilot studies of multilingual competence in international programmes at Roskilde University”. In Hartmut Haberland, Janus Mortensen, Anne Fabricius, Bent Preisler, Karen Risager & Susanne Kjærbeck (eds), Higher Education in the Global Village. Cultural and Linguistic Practices in the International University, ss. 41‐65. Roskilde: Department of Culture and Identity, Roskilde University.
Hannerz, Ulf, 1992. Cultural Complexity. Studies in the Social Organization of Meaning. New York: Colombia University Press.
INCA Project, http://www.incaproject.org/ (besøgt 19. november 2009).
Kramsch, Claire, 1998. Language and Culture. Oxford: Oxford University Press.
Liep, John & Karen Fog Olwig, 1994. “Kulturel kompleksitet”. In John Liep & Karen Fog Olwig (red.), Komplekse liv. Kulturel mangfoldighed i Danmark. København: Akademisk Forlag, ss. 7‐21.
Lolipop, http://lolipop‐portfolio.eu/about.html (besøgt 19. november 2009).
Risager, Karen, 2003. Det nationale dilemma i sprog‐ og kulturpædagogikken. Et studie i forholdet mellem sprog og kultur. København: Akademisk Forlag (Doktordisputats).
Risager, Karen, 2006. Language and Culture: Global Flows and Local Complexity. Clevedon: Multilingual Matters.
Risager, Karen, 2007. Language and Culture Pedagogy: From a National to a Transnational Paradigm. Clevedon: Multilingual Matters.
Risager, Karen, 2008. ”Sprogsociologi”. In Linda Svenstrup Munk, Karen
Risager & Niels Erik Wille: Den sproglige verden. Sprogsociologi, sprogpsykologi, sprogfilosofi. Århus: Systime, ss. 7‐27.
Risager, Karen, 2009. “Intercultural competence in the cultural flow”. In Adelheid Hu & Michael Byram (Hrsg.), Interkulturelle Kompetenz und
fremdsprachliches Lernen. Intercultural competence and foreign language learning. Tübingen: Gunter Narr Verlag, ss. 15‐30.
Risager, Karen, forthcoming. ”Sprogkulturer i de sproglige verdensnetværk”. Utbildning & Demokrati 18 (2).
Fodnoter
1 Denne artikel er en stærkt bearbejdet udgave af Risager forthcoming. En samlet præsentation af min tilgang til forholdet mellem sprog og kultur kan ses i Risager 2003, som dernæst er redigeret som to separate bøger på engelsk: Risager 2006 og 2007. En behandling af forholdet mellem sprog og kultur, der har ligheder med min, ses i Kramsch 1998.
2 Det skal her tilføjes at forestillingen om at dansk er et lille sprog, faktisk er forkert. Målt i antal brugere hører dansk til blandt de største sprog i verden. Blandt verdens ca. 6000 sprog, hvoraf størstedelen kun har yderst få brugere, ligger dansk på ca. 68. plads (se fx Risager 2008).
3 Dog ikke på Kultur‐ og Sprogmødestudier, hvor vi har en pluralistisk sprogpolitik der muliggør brug af flere sprog end dansk og engelsk.
4 I Risager 2009 gør jeg rede for hvordan jeg mener at interkulturel kompetence kan forstås i det transnationale perspektiv jeg har præsenteret her, med reference til U. Hannerz, A. Appadurai og G. Baumann.
5 To andre redskaber til (selv)evaluering af interkulturel kompetence er Lolipop og The INCA Project, se litteraturlisten.
