Af Michael H. Clemmesen, brigadegeneral (pens.), seniorforsker ved Institut for Militærhistorie og Krigsteori, Forsvarsakademiet
De professionelle elementer i de videregående officersuddannelser forfaldt, og er nu næsten fuldstændigt erstattet af uddannelseselementer, mål og metoder, der ikke er kompatible med den militære professions kerne og behov.
Første del af dette essay blev indledt med en beskrivelse af essensen i officerserhvervet og de internationale rødder til udviklingen af videregående officersuddannelse, og fulgte derefter udviklingen i Danmark indtil midt i 1960erne.
Anden del beskrev dels udviklingen indtil årtusindskiftet, der i slutningen af 1970’erne havde ført til etablering af værnsfælles uddannelser, dels den delvise integration af faggruppernes bidrag til stabskurset, der blev opnået i 1990’erne da elever fra de tidligere stabskurser fik mulighed at gøre op med disse kursers mangel på sammenhæng mellem faggruppernes bidrag.
Denne tredje del analyserer, hvordan de professionelle elementer i de videregående officersuddannelser først forfaldt og så forsvandt i de seneste 15-25 år, og nu er næsten fuldstændigt erstattet af uddannelseselementer, mål og metoder, der ikke er kompatible med den militære professions kerne og behov.
Akademiet erklærer på sin hjemmeside: Det er målet, at Forsvarsakademiet skal udvikles til et internationalt anerkendt forskningsbaseret militært uddannelses- og rådgivningscenter på et universitært niveau.[1] Det anfægtes, at dette er muligt under hensyntagen til den gennem den i første essaydel beskrevne kerne i den militære profession og den senest gennemførte fjernelse – bevidst eller i uvidenhed - af de militære professionselementer fra den videregående officersuddannelse.
2002-2013: FRA KRIGSDELTAGELSENS UUNDGÅELIGE SKYKLAPPER TIL KONSEKVENSERNE AF DEN UUDTALTE FORUDSÆTNING OM EVIG FRED I EUROPA
”Den moderne reformator går selvsikkert op til et hegn og siger 'jeg ser ikke nytten af dette gamle hegn, lad os fjerne det!'. Den mere intelligente reformator svarer: 'Hvis ikke du forstår nytten af hegnet, vil jeg ikke lade dig fjerne det. Gå væk og tænk. Når du har forstået hvorfor hegnet er der, vil jeg muligvis tillade dig at fjerne det'.'" [2]
G.K. Chesterton, 1929
Fragmentering af kursusledelsen
Det har altid været og vil forblive en udfordring at sikre, at et kursus hvis elementer leveres af forskellige faggrupper fremstår som et sammenhængende hele. Den løsning, der blev anvendt fra den værnsfælles stabsuddannelses start indtil for få år siden, var at bemyndige en officer med en alment anerkendt og igennem år demonstreret professionel profil til at gennemføre udvikling og samordning af uddannelsens forskellige dele.
Idet den daværende forsvarschef, Christian Hvidt, ønskede at tilnærme alle dele af Forsvaret til, hvad han beundrede i den private og civile offentlige sektor, iværksatte han omkring årtusindeskiftet via Forsvarskommandoens Personelstab en reorganisering af Forsvarsakademiet, så dette i højst mulig grad skulle nærme sig de betegnelser, der kendtes fra universitetet. Faggrupperne ændrede navn til ”institutter” og de forskellige institutter samledes i to ”fakulteter”. Kursusledelsen blev derefter en ren forvaltningsfunktion, der organiserede rammen omkring institutternes bidrag og administrerede eleverne. Den daværende Chef for Forsvarsakademiet, generalmajor Karsten J. Møller, erindrer, at personelstaben styrede reorganiseringen meget tæt med det mål at give uddannelserne en mere civil akademisk facade, der skulle bidrage til rekrutteringen af officerer.[3]
Fra 2002 fandtes således ikke længere formelt en ansvarlig kursusleder, som, hvis han havde overblik, energi og viden til dette, havde mulighed for at sikre, at alle bidrag til kursus blev rettet mod et fælles klart mål. Man forudsatte nu – helt urealistisk – at institutlederne trods deres nødvendigt store forskellighed spontant ville have en fælles professionsopfattelse. Håbet var at de under de mange koordinationsmøder i kursusplanlægningen og kurset ville kunne nå til enighed om kursets indhold og retning, og ikke kun om fordeling af resurser, undervisningstid og -ansvar og en harmonisering af pædagogisk terminologi. Men uden en formelt stillet opgave, og uden dyb faglighed samt et myndigheds- og ansvar entydigt placeret hos kursuslederen, vil der aldrig kunne opnås en faglig integration og et synergiskabende kursusforløb.
2002-reformen var dermed det afgørende farvel til den klassiske model for udviklingen af den professionelt videreuddannede officer, som blev beskrevet i dette essays første del. Man må formode, at de ansvarlige ikke var interesseret i at forstå, hvorfor rammerne for denne uddannelse – med Chestertons ord disse ”hegn” – var etableret.
Farvel til ledelse af egentlig kampindsats som mål for officersuddannelse
Hvis man skal identificere et fælles, men uudsagt, grundlag for al udvikling på det danske generalstabskursus siden årtusindskiftet, er dette, at der aldrig mere vil blive en storkrig i Europa, og at der derfor heller ikke er en reel trussel mod dansk sikkerhed. Med den tro som det bærende for ens arbejdsliv, er man som officer vidunderligt fri til at diskutere, hvordan man uden urimelige krav om militært professionelt eller hårdt arbejde kan lære det nyeste ”new speak” inden for tidens respektgivende civile felter som management og statskundskabsteori, samt gentage de seneste NATO ”buzzwords” såsom Manouevre Warfare, RMA (Revolution of Military Affairs), Transformation, NCW (Network-Centric Warfare), Asymmetric Warfare, Comprehensive Approach og EBO (Effect Based Operations), hvis professionelle hulhed hurtigt afslørede sig i praksis i krigene i Irak og Afghanistan. Hertil kommer den scenarie- og analysefrie tro på, at specialoperationsstyrker alene kan løse militære opgaver på strategisk og operativt niveau.
Det tog ikke mange år efter 2002, før erindringen om den integrerede og målrettede uddannelse gik tabt. Dette illustreres klart af major Nicolai Stahlfest Møllers analyse fra 2008, ”Strategi som fag på forsvarets uddannelser”, hvor han på baggrund af sin erfaring som elev på stabskursus og derefter lærer i Institut for Strategi kritiserer manglen på retning og foreslår at refokusere og integrere kurset, så det bedre kunne medvirke til at udvikle officerskorpset evne ”til at kunne tænke strategisk”.[4]
Akkreditering uden professionel forankring
Man begyndte fra 2002 målrettet at arbejde på, at stabskursus kunne opnå akkreditering som civil uddannelse på Master-niveau. Dette indebar bl.a., at undervisningen på Forsvarsakademiet skulle være ”forskningsbaseret”. Dette i øvrigt udmærkede mål kom i praksis, efter forfatterens opfattelse, til at afspejle en kombination af officerskorpsets mindreværdskomplekser over for akademikere, en manglende forståelse af hvad akademisk-videnskabeligt arbejde er, og en efterhånden helt tabt forståelse for den militære professions praktiske snarere end teoretiske kerne.
Som beskrevet i dette essays første to dele var dette problem ikke nyt. Allerede i 1960’erne lagde man vægt på, at Forsvarsakademiets videregående uddannelser skulle være ”videnskabelige”, uden at dette blev defineret. De stærkeste fortalere for videnskabeliggørelse og akkreditering har øjensynligt hverken dengang eller efter år 2000 haft indsigten til at forklare hvad militær videnskabelighed er, eller er muligvis uvidende om at militær videnskabelighed eksisterer, og har derfor i stedet fremmet forskellige civile videnskabeligheder på bekostning af den militære.[5] Det er typisk for forløbet, at den akademiske akkreditering af det moderne stabsofficerskursus skulle gives af det danske Uddannelses- og Forskningsministerium, dvs. uden militært professionelt input. Forsvarets ledelse eller i det mindste Forsvarsakademiet kunne have krævet at akkrediteringen ikke skulle udføres af civile og et par symbolske officerer uden demonstreret militærvidenskabelig indsigt og præget af tydeligt ukendskab til militærets særlige forhold. Ægte videnskabelighed ville forudsætte et tæt peer review samt ”bench-marking”-samarbejde med de professionelt mest anerkendte udenlandske stabsskoler og under formel inddragelse af disse.
Det er ikke noget nyt, at Forsvaret søger en formel godkendelse af, at deres videregående uddannelse af officerer ligger på niveau med tilsvarende civile akademiske uddannelser. I de første par årtier efter etableringen af Forsvarsakademiet i 1951 var institutionen ansvarlig for gennemførelsen af fire forskellige, målrettede militæringeniøruddannelser, der virkede som videregående uddannelser for officerer med typisk 5-10 års tjeneste efter officersskolen: Våbenteknisk Kursus, Artilleriteknisk Kursus, Ingeniørteknisk Kursus og Telegrafteknisk Kursus. For at sikre kvaliteten anvendte man også de relevante civile lærerkræfter fra Polyteknisk Læreanstalt (datidens DTU), og efter bestået eksamen indberettede akademiet navnene til Dansk Ingeniørforening, så de pågældende officerer kunne blive optaget som medlemmer. Det er væsentligt i sammenhæng med den nuværende situation, at kursernes indhold blev bestemt af de fagligt ansvarlige myndigheder, dvs. Generaltøjmesteren (svarende til den senere Chef for Hærens Materielkommando) og de tre tekniske våbenarters generalinspektører.[6]
Forskningsbaseret misforstået som teoriforklaret
At uddannelse er forskningsbaseret indebærer i alt sin enkelthed, at lærere med personlig forskningserfaring metodisk-kritisk gennemfører undervisning, der som oftest bygger på andres og egen forskning. Det er forberedelsen af undervisningen og dialogen med de studerende under undervisningen der nærer og inspirerer lærerens indsigt og efterfølgende forskning, der også sker i rammen af lærerens institut, hvor der skal findes et aktivt forskermiljø. "Forskningsbaseret" betyder dermed hverken baseret på civile teorier eller kun teoribaseret, tværtimod.
Resultatet af udviklingen mod akkreditering blev, at man forvekslede forskningsbaseret professionel uddannelse med teoridomineret anti-militærprofessionel uddannelse. Det var en logisk følge af, at ingen i ledelsen af uddannelserne i de år selv havde forsket eller udmærket sig ved kombinationen af relevant praktisk militær erfaring eller aktiv deltagelse i den professionelle diskurs. Den oprindelige evalueringsrapport ”Forsvarets linjeofficersuddannelser”, der blev udsendt i 2002 af Danmarks Evalueringsinstitut[7] havde erkendt, at det var en udfordring at finde en balance mellem ”akademiske ambitioner og professionsbaserede kompetencer”. Den udfordring valgte man fra Forsvarsakademiets side at klare ved at ignorere den militære professions krav, og alene fokusere på tidens populære civile og akademisk-teoretiske elementer.[8]
Pseudo-akademiseringens virkninger
Den undervisning, der efter 2002 blev leveret af Institut for Ledelse og Organisation, fortsatte i alt væsentligt den indføring i civil ledelses-, management- og organisationsteori (men ikke praksis), som havde været kerneaktiviteten tidligere. Instituttet forventedes også at fortsætte den civiliserende indsats, hvis mål var at implementere ”moderne” pædagogik og ledelse, som det nu absorberede ”Forsvarets Center for Lederskab” – uden selvkritik – havde arbejdet for i mere end tre årtier. Derimod var udviklingen indledningsvis forskellig i de to institutter, der blev placeret under Fakultetet for Strategi og Militære Operationer.
Som den daværende Chef for Forsvarsakademiet erindrer,[9] fortsatte Institut for Militære Operationer indtil hans afgang i 2007 med at gennemføre den uddannelse med applikatoriske[10] elementer, som var blevet indført i 1990. Det bekræftes af Nicolai Møllers ”brief” fra 2008, idet den kritiske beskrivelse gør klart, at man ved opløsningen af undervisningen i ukoordinerede institutmoduler havde tabt forbindelsen til den politisk-strategiske ramme, der havde præget de operative analyser ved deres indførelse 15 år tidligere.[11] Uddannelsen i militære operationer blev først senere afløst af en rent teoretisk og procedure-docerende uddannelse. Derimod udviklede Institut for Strategi under den første civile leder, politologen Ole Kværnø, snart undervisningen væk fra de applikatoriske analyseopgaver, som blev beskrevet i Vejledningssamlingen, i retning af en endnu klarere fokusering på et indhold, der docerede udenrigspolitiske og strategiske teorier efter modellen fra undervisningen på universiteternes Institutter for Statskundskab. Afskeden med erfaringens verden og dens faktiske militære, politiske, kulturelle og økonomiske faktorer til fordel for ren teori, fuldførte en udvikling der var indledt med K.V. Nielsens undervisning i kernevåbenteoretikernes idéer og kernevåbenstrategier i de år i 1970’erne, hvor risikoen for gensidig nuklear ødelæggelse (”MAD”) i tidens opfattelse havde gjort analysen af militære styrker til traditionel krigsførelse unødvendig. Den indflydelse, som tilnærmelsen til civile studier i en ekstremt forkortet form fik på instituttet, kom til at betyde, at hele den grundlæggende og dynamiske udvikling tænkning om krig og krigsførelse, der havde været rammen for den internationale professionelle diskurs i over 200 år, veg pladsen til fordel for moderne, aktualitets- og situationspræget hurtiglæsning af nye strategiske teoretikere.
Med fuldførelsen af teoretiseringen forlod man – muligvis uden at vide dette – rammen for næsten 180 års professionel diskurs i Danmark, hvor introduktionen til Carl von Clausewitz’ hovedværk går helt tilbage til kaptajn August Baggesens forelæsninger i 1837 på ”Den kgl. militære Højskole”, Forsvarsakademiets forgænger. Der har dog altid været et ønske i dele af officerskorpset om intellektuelt mindre krævende anvisninger på hvordan man skulle tænke krig, og også i den danske officersuddannelse dominerede Henri Jominis pædagogisk enklere krigsvidenskabelige lærebog fra 1838, ”Précis de l'Art de la Guerre: Des Principales Combinaisons de la Stratégie, de la Grande Tactique et de la Politique Militaire” den professionelle tænkning i perioder.[12] Jominis velskrevne handlevejledninger blev dog vist på porten da Kühnel overførte det tyske opgør med Jomini til dansk jord i 1890'erne, og med indførelsen af den applikatoriske metode forankrede den militære videnskabelighed i virkeligheden i mere end 100 år snarere end i Jominis tænkning, som er urformen af strategisk pseudo-militærvidenskabelig teoretiserede vejledning, som den, der nu igen dominerer den danske videregående officersuddannelse.
Fra selektiv teorianvendelse til teoriindlæring
Satsningen på mere modepræget teori snarere end på kendskab til landes og militære systemers reelle muligheder, kapaciteter og begrænsninger og på applikatorisk analyse (herunder især krigsspil og udarbejdelsen og anvendelsen af også militært fokuserede strategiske landestudier) betød også, at undervisningen slap det krigshistoriske og krigsteoretiske grundlag. Dette afsluttede den praksis strategiundervisningen havde haft siden hæren kopierede den bedste udenlandske uddannelse til Danmark 110 år tidligere. Undervisningen skulle herefter tage udgangspunkt i en eller anden strategisk teori af relevans for et foreliggende strategisk problem og derefter forsøge på at applikere teorien til situationen eller til analysen af en case.[13] Dvs. at teorien fik samme fokus- og rammesættende rolle, som ”doktrinen” om kernevåbnenes integration på kamppladsen havde fået for hærens taktiske problemløsning, nemlig at gengivelse eller anvendelse af doktrin og teori blev anset for mere værdifuld end teori- og doktrinhjulpne militære overvejelser om reale militære kapaciteter, situationer og forhold.
Hermed havde man forladt den tidligere rolle for teorier i undervisningen, hvor de blot skulle gøre eleverne opmærksomme på væsentlige teoretiske betragtninger om problemerne i formulering af strategi. Man synes at ignorere, at det centrale element i officerens profession er, at han på trods af problemerne skal kunne bidrage analytisk til praktisk planlægning, rådgivning og gennemførelse af udvikling og anvendelsen af militære styrker og i øvrigt altid under ressource- og tidspres.
Forholdet mellem officeren og statskundskaben kan sammenlignes med ingeniørens til den teoretiske fysik. Teoretisk indsigt i problemerne er nyttig, men denne indsigt er tom viden, indtil den er søgt anvendt i en konkret analyse af virkelige fænomener og derefter udfordret med sandsynlige affødte virkninger.
Teori er som doktrin en (altid foreløbig) arbejdstese om, hvordan tingene nok hænger sammen eller bør hænge sammen. Den minimerer kravet til selvstændig analyse og stillingstagen, skaber et fælles sprog og skaber tryghed som et barns sutteklud, indtil man rammer virkeligheden i kamp. Teoretiske teser kan ikke undværes. Også den applikatoriske strategiske eller operative analyse bygger på foreløbige teser om forskellige typer af egne, allierede og modstanderens våbens og enheders styrke og svagheder under den analyserede indsættelsesform. Disse teser, der hjælper til analyse, rådgivning og beslutning, skal dog bygge på analyser af andres og eventuelt egne tidligere erfaringer med sådanne enheder i nogenlunde tilsvarende opgaver. Det er hvad den applikatoriske pædagogik inden for videregående officersuddannelsen skal gøre.
Undervisningen efter fravalgt sigte
Ud over forvekslingen af uforankret teoretiseren med videnskabelighed, har undervisningen i strategi og operationer så vidt den kan ses af uddannelsesplaner, lærebøger og kompendier efter år 2000 tillagt sig to uvaner: For det første er man i den teoretiske behandling af NATO-planlægningen tilbøjelig til at overse betydningen af, at Alliancen er et internationalt mellemstatsligt samarbejde, hvor en stat må forventes at ankomme til strategidrøftelser med en selvstændig analyse af problemer og behov, så statens interesser kan blive varetaget bedst muligt. For det andet synes undervisning og publikationer at repræsentere en tro på at den traditionelle historie og krigshistorie er slut, og at al fremtid derfor repræsenteres af ”moderne”, ”nye” småkonflikter og valgkrige i en markeret tro på, at de seneste års udfordringer og løsningsmodeller også er hele fremtidens.[14]
Strategiundervisningens rødder
Strategiundervisningen var oprindeligt blevet inspireret af den undervisning i ”War Studies”, som den unge krigsveteran og historiker Michael Howard bidrog til at udvikle i årene efter 2. Verdenskrig, og som stadig er grundformen for de senere ”freds-”, ”konflikts-” og ”militære” studier. Man kan derfor spørge sig hvordan strategidelen af de danske officerskurser udviklede sig i forhold til Howards oprindelige program på King’s College, London, der i den nutidige form skal give den studerende: “ A chance to develop a range of transferable skills that will enhance your employability, aid your professional-career development and help prepare you for postgraduate research. These include analytical, conceptual, critical-thinking, research and communication skills.” Den studerende skal derudover gives en “understanding of the phenomenon of war and conflict, along with its causes, conduct and consequences, from historical, political, philosophical, military and sociological viewpoints”.[1]
Det er målsætningerne det strategi-program, som King’s College i fokuseret form tilbyder og gennemfører som en masteruddannelse i War Studies på det britiske forsvarsakademi (Joint Services Command and Staff College). Ganske vist skulle den danske uddannelse i ”strategi” være mindre teoretisk, mere målrettet og applikatorisk end den britiske, men ændringerne efter 2002 synes entydigt at pege på det modsatte. Mere om Michael Howards relevans og rolle i Danmark i essayets afsluttende del.
Afskaffelsen af den applikatoriske metode i kernefaget Operationer
Det mest dramatiske og reelt professionsundergravende brud med de tidligere årtiers uddannelse er dog sket i Institut for Militære Operationer igennem de seneste år. Ganske vist har man adopteret den klassiske krigsteori, der var blevet hjemløs efter at være udelukket fra sit naturlige hjem i strategiundervisningen. Men hovedudviklingen er, at der ved afslutningen af de sidste stabskurser før stabskursets nedlæggelse i 2014 ikke længere var noget krav om viden om forskellige militære enheders muligheder og begrænsninger. Kun paradigmer, sammenhænge samt koncepter og doktriner blev undervist. Også de indlærte færdigheder blev knyttet til anvendelsen af modeller, koncepter, doktriner og principper, ikke til anvendelsen af faktiske militære styrker i realistiske scenarier. Heller ikke under kravene til kompetencer nævntes evnen til at kunne analysere, planlægge for og bidrage til ledelsen af militære styrker indsat i forskellige typer af opgaver på grundlag ikke af teorier, men en analyse af andres tidligere erfaringer.[2] Hvor og hvornår eleverne skal kunne opnå viden om militære midler og disses anvendelse, der er det helt centrale element for en officer med værnsfælles arbejdsopgaver, er uklart. Et af Chestertons besværlige gamle "hegn", kravet om at officerer skulle kende egne og de øvrige værns reelle militære kapaciteter, blev i Danmark fjernet for at kunne iklæde undervisningen ”nye teori-klæder”.
Kühnels uddannelsesrevolution havde som nævnt midt i 1890'erne brudt med gold forelæggelse af præskriptiv Joministisk militærteori og fokus på ”videnskabelig” fæstningskrig og leveret inspiration til hærens officerskorps’ genprofessionalisering efter Fæstningskampen. Nu 110 år senere doceredes ikke engang en teori, der kunne danne genvej til beslutning. Det synes også nu helt overset, at det centrale i akademisk og videnskabeligt arbejde ikke er teorien, men kritisk analyse af virkelighedens problemer på grundlag af den bedst mulige forståelse af de analyserede elementers egenskaber og forbindelsen mellem dem. Akademisk arbejde forudsætter selvstændig analyse af det virkelige livs "data", og foregår dermed også ”uden for kassen”. Teori er et værktøj til at forsøge at skabe lidt umiddelbar klarhed i virkelighedens uklarhed i den fase af en strategisk analyse, hvor der opstilles og diskuteres handlemuligheder. Teorier må derfor naturligvis aldrig doceres som et formål i sig selv eller ukritisk forsøges tvunget ned over en kompleks virkelighed. Det ville være omtrent lige så begavet som at iværksætte et rytterangreb gennem pigtråd mod en maskingeværforsvaret stilling, blot fordi man har en lokal 3:1-overlegenhed.
Allerede før uddannelsen i operationer helt ændrede karakter, havde man ophørt med at anvende de analysevejledninger møntet på analyse af virkelige militære problemstillinger, der var udviklet under erfaring med brug i begyndelsen af 1990’erne. Man satsede i stedet helt på at forberede eleverne til deltagelse i SHAPE/ACOs felttogsplanlægning ved at indoktrinere dem i brugen af NATOs analysemetode.[3] Det er indlysende, at Alliancens overordnede systemer samt deres aktuelle muligheder og anvendelse skal kendes og kunne anvendes, så danske officerer kan bidrage til arbejdet i rammen af NATO. Men det er afgørende ikke at glemme, at alle alliancens medlemmer, herunder også Danmark, forudsættes at beslutte ud fra egne interesser og egen bedømmelse af situationen, muligheder og risici. Det er danske officerers ansvar at rådgive professionelt før man beslutter, om og hvordan man vil bidrage til en ad hoc alliance, NATO-operation, FN-indsats eller nok i fremtiden en europæisk operation. Som grundlag for denne rådgivning er det hensigtsmæssig at anvende analysemetoder, der direkte er egnet til dette konkrete formål. I stedet er tendensen desværre blevet under uddannelsen i operationer, at man snarere end at øve at analysere virkelighedens udfordringer forsøger at analysere de ordrige og lidet målrettede teoretiske rammer.
Den selvdøde faglige debat
Tidligere blev den professionelle diskurs i værnene, som nævnt, også næret ved den virksomhed, der fandt sted i Det Krigsvidenskabelige Selskab og Søløjtnantselskabet, men som et af de kritiske forhold, som Jeppe Plenge Trautner har vist med sin dybdeborende og derfor stærkt kritiske analyse af udviklingen i Forsvaret efter den efter Den Kolde Krig, er både bredden, kvaliteten og antallet af professionelle artikler i Militært Tidsskrift faldet markant igennem disse år, og artiklerne er blevet stadig mindre militært vidende og stadig mere teoretiske.[4]
Det hurtige forfald i officerskorpsets professionelle indsigt, som de hjemlige myndigheder fremmede efter 2002, skete paradoksalt samtidig med, at der blandt de tre værns yngre officerer blev opbygget operative erfaringer fra krævende international indsats. Der havde været mulighed for at udnytte og generalisere, det som de unge og yngre lærte i kamp i Irak og Afghanistan. Det skete ikke, nok fordi dette ville have krævet en interesseret og åben holdning, som ikke var forenelig med den hjemlige situation, så henfaldet fortsatte.
Lad os som afslutning af behandlingen af virkningerne af den valgte akkrediteringsløsning igen sammenholde med den anden teoretisk-praktiske profession, lægens, hvor officerens grundlæggende uddannelse og indledende praktiske tjeneste kan sammenlignes med den lægestuderendes kliniske basisuddannelse og uddannelse som reservelæge.
Hvad, der skete med officerskorpsets videregående uddannelse fra 2002 til 2013, svarer til, at Sundhedsstyrelsen besluttede, at den videregående uddannelse af læger mod et af specialerne herefter ignorerede al international professionel erfaring som umoderne. Den afløstes derefter af et teoretisk kursus i generel virksomhedsledelse, et kursus i sundhedsteoretiske teorier og holdninger samt endelig et teoretisk kursus i behandlingsstrategier.
Noget sådant sker dog selvfølgelig ikke, for det ville jo forudsætte, at risikoen forsvandt for, at befolkningen blev ramt af værre sygdomme, end man kan klare hos den praktiserende læge på basis af dennes grundlæggende lægeuddannelse for et par årtier siden.
Men det skete altså for den videregående officersuddannelse …
2014-: MASTER I MILITÆRE STUDIERS - ET FORSØG PÅ BESPARELSER VED TEORETISK DIPLOMSTUDIE I FRITIDEN
I 2013 blev det af civile embedsmænd med al for ukritisk politisk opbakning og uden argumenteret militær modstand bestemt, at al fremtidig videregående militær uddannelse fra 2014 skulle ske som modulær fjernundervisning ved siden af den daglige tjeneste og i konkurrence med familiens krav og behov. Hovedrammen blev en ”Master i Militære Studier”-uddannelse, hvor forløbet i princippet blev fordelt over tre år. Det skal retfærdigvis konstateres, at navnet på kurset ikke lover, at officeren efter kurset vil blive bedre til at løse reelle militære ledelses- eller stabsopgaver i forsvaret i fred eller i krig og under andre militære operationer, og derfor ikke kan klassificeres som en egentlig militær videreuddannelse for officerer.
MMS betegnes her som et forsøg, dels fordi man må gå ud fra, at ingen beslutningstagere har ønske om at undergrave Forsvarets kvalitet og deres mulighed for at få faglig rådgivning, dels fordi der var og fortsat er alternative muligheder for besparelser, der ikke som denne model fører organisationen ind i ukendt land på et tidspunkt, hvor landet udsættes for flere sikkerhedspolitiske udfordringer.
Hjemmestudiet, der omhyggeligt blev begrænset til ikke at stille krav om hårdt og krævende selvstændigt studiearbejde blev suppleret med tilstedeværelsesperioder på et par dage med supplerende forelæsninger i seminarform, hyggeligt samvær og diskussioner i syndikater og plenum. MMS-forsøgets mål er netop eksplicit ikke at opnå professionelt relevant dybdeindsigt og kunnen i officerskorpset, men kun leve op til minimumskravet til tildeling af præcis det nødvendige antal ”akademiske” ECTS-point så en mastergrad kan tildeles. Uddannelsen er derfor stort set spild af tid og resurser i forhold til Forsvarets behov.
Hvis man i forsvaret eller Forsvarsakademiets ledelse havde haft viljen til dette, kunne overgangen til en ny undervisningsform dog have givet mulighed for en genprofessionalisering tilbage mod den krævende analytiske indsats, der som flere gange nævnt er det centrale element i enhver akademisk uddannelse og træning. Som i begyndelsen af 1990’erne faldt skiftet til ny kursusramme tilmed sammen med en væsentlig udvikling i Forsvarets hovedopgaver væk fra en eller et par veldefinerede opgaver (i 1990'erne Balkan, denne gang tilbagetrækningen fra Afghanistan), hvilket kunne have retfærdiggjort og inspireret en professionelt fokuseret udvikling. Men dette skete ikke.
Indholdet i den nye MMS-uddannelse blev fundet i de i forvejen i forskellig retning afprofessionaliserede og i bedste fald erfaringstynde bidrag fra de tre institutter til stabskurset. Der syntes ikke at være folk i processen, der havde professionel og pædagogisk indsigt til at forestille sig alternativer eller det nødvendige drive og engagement samt den nødvendige viljestyrke til at ”reboote” og fokusere undervisningen. Den uudtalte forudsætning for at lade sig nøje med videregående officersuddannelse med minimalt militært og primært teoretiserende indhold kan som allerede nævnt kun være forventningen om, at der vil være evig fred i Europa, og at danske officerer derfor fremover kun skal levere symbolske bidrag til valgkrige, når opinionen eller regeringens ”standing” i Washington kræver det.
MMS-forsøget og strategiundervisningen
Institut for Strategis basismodul for det nye studium Master i Militær Studier er benævnt ”Military strategy as a Tool”. Navnet giver umiddelbart det indtryk, at instituttet har glemt, at strategien ikke er et redskab, men er en proces og et resultat. Samtidig fremgår det af modulets indhold, at "redskabet", som eleven på netop denne uddannelse skal lære at forstå, ikke er de militære styrker, men teorier og perspektiver. I dele af de efterfølgende højttravende og ordrige ”læringsmål” nævner dog bl.a., at eleven skal reflektere over bl.a. militære virkemidler i et strategisk perspektiv. Det ignoreres, at eleverne ikke gives undervisning i, hvad militære virkemidler kan og ikke kan gøre taktisk og operativt.
Efter modulet skal eleven også have færdigheder til ”på baggrund af teori, videnskabelig metode og empiri analysere og evaluere en given problemstilling om militær strategi, herunder afdække strategiske valgmuligheder” samt kunne formidle denne viden, dvs. vel også rådgive det politiske niveau. Kravene til kompetencer indebærer også, at eleven efter kursus skal kunne bidrage til strategiske overvejelser af komplekse og uforudseelige forhold. Det er også positivt, at undervisningen ikke kun skal være teoretisk, men også inddrage cases i ”en vekselvirkning”. Det er også godt, at man planlægger at arbejde med cases under tilstedeværelsesperioder, et arbejde der potentielt kunne gøres applikatorisk, men hvor den begrænsede tid til rådighed, tre gange tre dage, gør de meget høje ambitioner om dyb indsigt urealistiske.[1]
De centrale problemer ved modulet og dets mål er for det første, at de ambitiøse læringsmål er helt ude af balance med de stærkt begrænsede tidsrammer, der er til rådighed. Det vil for et normalt menneske kræve mindst to årtiers erfaringsrigt og studiefuldt liv at nå til målene. Et andet problem er, at det synes uklart beskrevet, hvad teorien skal bidrage til læringen. Skal den kun fokusere læringen eller skal den også vejlede anbefalinger? Et tredje og centralt muligt problem er som nævnt, at hele kurset og specielt undervisningen i strategi forudsætter, at eleven fra personlige erfaringer og studier samt en foregående uddannelse i operationer er givet en analytisk anvendelig, konkret indsigt i, hvad de forskellige militære instrumenter kan og ikke kan, ikke blot inden for egen tjenestegren, men helt urealistisk inden for alle tjenestegrene og værn.
Samme instituts videregående modul A ”Military Strategy and International Conflicts” lover at bidrage med viden, færdigheder og kompetencer, der allerede helt urealistisk er forudsat dækket af det grundlæggende modul.[2] Imidlertid må det konkluderes, at strategikurserne i målsætning svarer til et etårigt ”War College”-kursus for elever med tyve års varieret og succesrig tjeneste bag sig.[3] Der bliver derfor reelt tale om et kort og overfladisk orienterings- og diskussionskursus, der på grund af fjernundervisningsmetoden ikke engang giver mulighed for at opnå observationer af den enkeltes arbejdsindsats til bedømmelsen af vedkommendes egnethed.
MMS-forsøget og ledelses- og organisationsundervisningen
Også masteruddannelsens obligatoriske uddannelse i ledelse og organisation forveksler teoriindføring med akademisk uddannelse, idet den studerende skal sættes ”i stand til at anvende forskellige teoretiske paradigmer til at forholde sig kritisk og konstruktivt til den militære ledelseskontekst og de ledelsesmæssige og organisatoriske tilgange og teknologier, der optræder her”. Institut for Ledelse og Organisation understreger under kravene til erhvervelse af viden under modulet, at man skal forstå virkningen af den ”militære kontekst”. En af de afsluttende færdigheder skal være at kunne ”analysere komplekse militære ledelsesmæssige og organisatoriske problemstillinger” under anvendelse af ”videnskabelige metoder og problemstillinger”. Målsætningen er positiv, men det er uklart hvordan den militære organisations centrale opgave – at kunne virke under krig og andre operationer – skal kunne blive inddraget, uden at dette inspireres af tekster i modulets pensum.[4]
Det er dog ikke kun de militære kerneopgaver i konflikt og krig, der burde gives en central rolle i instituttets virksomhed og inddragelse af ”de studerende”. Det gælder også de udfordringer i fredstidsorganisationen, der er affødt af disse opgaver. Forfatteren savner forskning i hvilken erfaringsprofil, der må forudsættes i forskellige karrierestillinger i denne grundlæggende praktiske profession. Man kunne inddrage både udenlandske opfattelser og erfaringer og nogenlunde sammenlignelige professioner, dvs. som allerede nævnt læge eller ingeniør. Hvordan skal man så organisere karriere- og specialiststrukturerne for de tre værn, der har grundforskellige vilkår med hensyn til ”praktikpladser” og opgaver senere i karrieren. Instituttet vil nok mene, at det ikke er dets opgave, men hvem sikrer ellers dette grundlag af viden, der må være centralt for opbygningen, udviklingen og vedligeholdelsen af militær professionalisme i en militær organisation? Der savnes også en analyse af fordele og ulemper ved det i 2014 indførte ansøgningssystem ved besættelsen af karrierestillinger i en monopolprofession, der ikke kan hente erfarent talent i udlandet (på den måde man gjorde ved headhunting af erfarent talent til og med 17-hundredetallet – som da Prøjsen i 1802 hyrede Scharnhorst). Igen kan Forsvarsakademiet mene, at det ikke er dets opgave at beskæftige sig med sådanne for den militære profession helt centrale emner, men hvis er det så? Måske CBS?
MMS-forsøget og operationsundervisningen
Som nævnt betyder den beskrevne udvikling i retning af et næsten alene teorirettet strategikursus, at uddannelsen forudsætter, at kurset i militære operationer fortsat er i stand til at give officererne den viden om forskellige militære enhedstypers muligheder og begrænsninger, der er grundlaget for al militær professionalisme, på samme måde som rutineret evne til at kombinere diagnosticering og kendskab til behandlingsmåder er lægens. På grund af svigtende viden eller vilje til at styre fra niveauerne over institutterne, er dette imidlertid ikke sket. Det næsten komplette ukendskab til de militære magtmidler (ud over hvad den enkelte officer kender fra eget regiment, wing eller fartøj) dyrkes også i operationsundervisningen, hvilket bliver klart i ”Læringsplan for modulet Militære Operationer – Basic”. Modulet skal give ”en teoretisk viden og forståelse for krigens væsen, krigsførelse og militære operationer i både en historisk og nutidig ramme … [og officeren skal] kunne erkende og reflektere over det strategiske paradigmes indflydelse på den operative kontekst samt definere militærstrategiske og operative problemstillinger.” Reelt er det, der her beskrives, endnu et teoretisk strategikursus, men med endnu færre overlevende applikatoriske elementer.[5]
Det eneste sted i de videregående officersuddannelser, hvor forståelsen af behovet for applikation lever videre, er i de to uddannelser, der gennemføres af Center for Landoperationer under Institut for Militære Operationer. Det første er den afkortede, men direkte fortsættelse af den Operative Føringsuddannelse (OFU), der under forskellige betegnelser var fortsættelsen af det Kühnelske kursus efter midten af 1970’erne. Det er nu givet navnet ”Videreuddannelseskursus Advanced Land Operations”, og anvender applikatorisk metode i det omfang rammen gør dette er realistisk med de kun ti tilstedeværelsesuger, det er lykkedes at bevare til kurset. Metoderne for undervisningen omfatter ”stabsarbejder, situationsspil, gruppeopgaver og individuelle skriftlige opgaver”.[6]
Efter at Instituttet for Militære Operationer har teoretiseret deres bidrag til ikke længere at kunne assistere ”de studerende”, altså officererne, til relevante færdigheder, er den eneste mulighed for søværns- og flyverofficerer for at snuse til substansen af deres profession at søge et tilvalgskursus, et såkaldt ”FLEX-modul” med typisk 8 dages tilstedeværelse og nogle hundrede siders læsning, med emnet ”Joint Campaign Planning”. Dette gennemføres ud fra samme afsporede fokus ved Institut for Militære Operationer ved Center for Landoperationer idet formålet er ” at give den studerende de metodiske og analytiske færdigheder, der sætter den studerende i stand til at kunne bidrage til gennemførelse af analyse og vurdering af komplekse taktiske og operative problemstillinger i en militærstrategisk kontekst på component niveau i et multinationalt operationsmiljø.” Ganske vist omfatter undervisningsmetoden ”stabsarbejder, gruppeopgaver og individuelle skriftlige opgaver”, men det samlede korte forløb – 11 uger – og specielt det forhold, at man kurset råder over 23 tilstedeværelsesdage gør, at det ikke er realistisk at nå ud over orienterings- og overfladisk procedureindlæringsniveau.[7]
Det er nok væsentligt her at forklare, hvorfor det er lykkedes at bevare et professionelt fokus i Center for Landoperationer, mens det som beskrevet nu er tabt alle andre steder. Et element er, som allerede nævnt, at man her har haft en ubrudt ramme siden Kühnel, der har sikret at lærerne på kurset kan gentage den metode, som de har oplevet som elever ca. 10 år tidligere. Men nok så vigtigt er det, at hærledelsen som nævnt gennem 120 år fastholdt en høj prioritering af hovedlærerstillingen. Den blev besat med en oberstløjtnant, der både havde en klar professionel profil og succesrig chefs- og stabstjeneste bag sig og var vurderet at have potentiale til generaludnævnelse. I den periode, hvor hæren besatte stillingen som strategilærer (vedkommende var senere samtidig kursusleder på det værnsfælles stabskursus) lagde man vægt på at den pågældende officer også var generelt anerkendt for sin akademiske indsats inden for Forsvaret. Den første i rækken, K.V. Nielsen, var respekteret både for sin lærerindsats og sin mangeårige energiske virksomhed som redaktør for Militært Tidsskrift. I samme periode udpegede søværnet en officer til hjælper for strategilæreren med admiralspotentiale. Den første var den daværende orlogskaptajn, senere forsvarschef, Hans Jørgen Garde. Denne bevidste udpegning af folk med kendt potentiale til nøglestillingerne synes at have været vanskelig at opretholde i rammen af den centralisering, harmonisering og afprofessionalisering af Forsvarets personelforvaltning, der skete efter 2002. Hertil kom, at man i manglen af en klart egnet oberstløjtnant eller kommandørkaptajn på det tidspunkt udpegede en statskundskabsuddannet civil til strategilederstillingen, og at afgive en stilling til DJØF er i dagens danske offentlige sektor ligeså irreversibelt som at få anbragt stormagtsbaser på sit territorium.
VIRKNINGERNE OG DISKUSSION
Lad os først igen opsummere formål og indhold i den videregående officersuddannelse, der blev udviklet i Tyskland i 1800-tallet, som stadig er den internationale ”best practice” og som herhjemme blev introduceret af Arnold Kühnel for at afhjælpe den ”krigsvidenskabelige” dogmatik, som havde præget Hæren før og under fæstningsbyggeriet om København. Den videregående uddannelse skulle skabe et gensidigt personligt kendskab til styrke og svagheder hos kolleger af samme alder udviklet under tidspres og konkurrence, og i kraft af intellektuelt krævende analytisk arbejde under mentorstøtte og observation af ældre ”peers”. Den skulle fremme udviklingen af en professionel dybdeforståelse i eliten af værnenes officerskorps. Denne forståelse skulle sikre at samtlige værnets aktiviteter - fra uddannelse af den enkelte person over al forvaltning og planlægning til rådgivning af regeringen og udviklingen af øvelser og krigsplanlægning - var styret af samme opfattelse af, hvad der ville virke i de mest sandsynlige operative scenarier. Den pædagogiske metode både under den formelle uddannelse og under den senere tjeneste i hvad man kan kalde policy-ansvarlige stabs- og chefsstillinger på forskellige niveauer, skulle sikre grundlaget for professionel opdatering og udvælgelse af de mest egnede til forfremmelse.
Metoden var konstante krav til officeren om at kunne gennemføre krævende analysearbejde, om nødvendigt når træt og under pres, samt om at han kunne anvende den opbyggede militære viden både i operativ indsats og under rådgivning og forvaltning. Gennem bevidst kontant indsats i krigsspil med målet at identificere svagheder ved planer og strukturer skulle der sikres mod henfald til dogmatiske og organisatorisk og politisk bekvemme løsninger.
Det synes klart, at de dele af den applikatoriske metode, der har overlevet indtil nu, kun har overlevet fordi de officerer, der blev ansvarlige for den videregående uddannelse af yngre kolleger, fortsatte med den metode, som de selv havde oplevet. Metoden lever videre i den kursusorganisation, som man har ladet fortsætte. Dette er sandsynligvis forklaringen på, at et afgørende element – krigsspillet – ikke overlevede til nu. Engang i 1960’erne blev det droppet af en kursusleder, der så metoden som besværlig og pædagogisk ubekvemt (muligvis pga. at krigsspil af tidens taktiske kernevåbensdoktrin ville vise, at doktrinen var uholdbar). Eleverne på kurset oplevede ikke krigsspillet, og anvendte det ikke selv når de selv blev kursusansvarlige.
Det forhold, at lærere, hvis de ikke vejledes klart mod professionelt relevante aktiviteter, blot kopierer en uddannelse, som de kender, uanset dennes relevans, kom også til at bestemme og afspore de øvrige dele af den videregående officersuddannelse i Forsvaret. De gamle ”hegn” blev arrogant sløjfet. Først kunne uddannelsen i ledelse/management, forvaltning og organisation tillade sig at nedprioritere professionens militære kerne, og harmonisere uddannelsen hen imod de ikke-militære dele af den danske offentlige [1]sektor. Dernæst konverteredes uddannelsen i strategi i indhold og metode til at ligne en stærkt forkortet form af universiteternes statskundskabsuddannelser. Den udvikling var undskyldt med ønsket om civil akademisk akkreditering, noget der dog logisk set ikke burde undergrave det professionelt militært relevante. Det var ikke sket ved den rutinemæssige akkreditering af militæringeniørerne videregående uddannelse for et halvt århundrede siden. Endelig tillod man, at uddannelsen i det militære kerneområde operativ analyse blev fjernet af lærere, der kun kendte statskundskabsvinklet uddannelse, og som derfor lavede den praktisk-analytiske operative uddannelse om til et statskundskabskursus, ”light”.
Disse tilbageskridt fra professionens kerne og væk fra den applikatoriske metode medførte en hurtig henvisnen af det højere officerskorps' kernekompetence, dvs. evnen til at totalanalysere et strategisk og operativt problem, der kunne spænde fra fredsbevarende indsats over terrorbekæmpelse og op til storkrig. Man taber eller har allerede tabt evnen til identificere muligheder, begrænsninger og risici ved forskellige militære enheders bidrag, idet man ikke systematisk og analytisk inddrager alle kendte data, herunder de militære styrkers muligheder samt historiske erfaringer fra relevante tidligere eksempler.
At officerskorpsets højere leds kernekompetence forsvinder, kunne være ligegyldigt:
1) Hvis man ved, at kompetente civile analytikere ville og kunne gøre det samme.
2) Hvis alvorlige internationale konflikter aldrig igen opstår i Europa.
3) Hvis Danmark konsekvent og i al fremtid fravalgte at anvende militære midler til at påvirke landets fremtid (som P. Munch arbejdede for fra maj 1905 til hans succes i april 1940).
4) Endelig, hvis Danmark mener, at det er tilstrækkeligt blot at levere det nødvendige menneskemateriale til vores Allieredes krigsindsats uden at føle ansvar for, hvad vi deltager i, fordi vi ikke gider eller ønsker at tænke os om og måske stille betingelser, før vi lader vores borgere i uniform tage risikoen som kanonføde.
Det er nok den fjerde grund der er styrende. Generelt uddannede civile og uniformerede akademikere uden egentlig militær indsigt kan ikke analysere konkrete militære operative problemer, og ser det i øvrigt ikke som deres opgave. De vil med de mange teorier understrege interessante synsvinkler, men de kan ikke give svar på et problem fra virkeligheden endsige levere ansvarlig rådgivning. Da disse rådgivere i egne øjne er landets klogeste (også fordi de ikke tager ansvar), og ikke kan eller vil (med de mest ryggesløse som undtagelse) rådgive, betragter de det som givet, at det kan andre heller ikke. Det, der i dag gives som strategisk rådgivning til politikerne, er teori- og ordfyldte uanalytiske almindeligheder om sikkerhedspolitiske forhold, som f.eks. i foråret 2012 leverede generelle rådgivningsforsøg ”En analyse af vilkår for dansk forsvarspolitik – strategiske valg 2012”.[1]
Mulighederne for dansk sagkyndig rådgivning før og under krig
Det forhold, at Danmarks politikere – og deres primære rådgivere – kun interesserer sig for de juridiske forhold knyttede sig til deltagelsen i krigene i Afghanistan og Irak (og kun for umiddelbare følelser i krigen mod Libyen), skyldes muligvis at de anser professionel militær rådgivning på grundlag af en grundig analyse af risici for at være umulig. Så vidt det i dag er kendt blev Forsvarschefen ikke afkrævet analyser af muligheder og risici før og under den danske indsats i de tre konflikter. Vi ved blot, at de danske enheder viste sig gode til at tilpasse sig på det praktiske niveau, efter de var blevet indsat.
Danmark og de indsatte soldater kan være taknemmelige for, at vi endnu ikke havde mistet evnen til ansvarlig professionel militær rådgivning dengang for godt tyve år siden, hvor FN ville have danske styrker til at forsvare bosniske enklaver mod de serbiske angreb. Det forhold, at den daværende Forsvarschef, general Jørgen Lyng, gennemførte en selvstændig totalanalyse og gav ansvarlig rådgivning til regeringen Poul Nyrup Rasmussen, som efterspurgte denne rådgivning, gav Danmark og landets hær den ene af to klare professionelle succes'er efter Den Kolde Krig. På trods af diverse civile ”eksperters” modstand fik Lyng sendt den danske kampvognseskadron til den svenske bataljon ved Tuzla-enklaven, så ”Operation Bøllebank” kunne finde sted i slutningen af april 1994. Iøvrigt havde han med succes argumenteret mod at Danmark skulle påtage sig opgaven at sikre Srebrenica-enklaven, der blev en katastrofe for såvel ofrene for massakren som for de hollandske styrker, hvis øverste chefer ikke forstod og rådgav.[2]
Det var netop det analytiske grundlag for en sådan rådgivning, som Stabskursus i 1990-ere blev reorganiseret for at kunne give, og hvor de fremtidige MMS-kandidater ingen værktøjer gives, der kan hjælpe dem til at give andet end professionelt uunderbyggede teoretiske almindeligheder. Det fik vi som nævnt klart demonstreret i Center for Militære Studiers - forhåbentligt velmente - forsøg på rådgivning i 2012.
Den anden klare praktiske succes hæren opnåede i de seneste tyve år, var den lette bornholmske opklaringseskadrons forsvar af Musa Qala i sommeren 2006. I modsætning til i 1994 kan de danske hjemlige beslutninger ikke tage æren af det lykkelige resultat af bornholmernes forsvar. Tværtimod. Det skyldtes helt enhedens dygtighed og moral samt det held, som ofte følger den rutinerede professionelle, fordi han har tilegnet sig erfaringen til også at håndtere uforudsete problemer.[1]
Masteruddannelse med hvilket formål?
Formålet med fravalget af professionel videregående uddannelse til fordel for en mastergrad i noget generelt ”højere” er angiveligt at kunne give officerer noget at stive deres svigtende professionelle akademiske selvtillid af med. Og da videnskabelighed af tidens nomenklatura, statskundskabsfolket, nu åbenbart ses som værende lig med tilegnelse af teoretisk viden med fravalg af ansvarlig substansanalyse, bliver tom teoretiseren målet. Det betyder, at man formaliserer en afprofessionalisering, der allerede er blevet resultatet af en udvikling, hvor kun en meget lille andel af officersfunktionerne i forsvaret bidrager til professionelt relevant erfaringsudvikling. At statskundskab-”light”-indholdet i modsætning til andre relevante akademiske uddannelser ikke er rettet mod stillinger uden for Forsvaret gør udviklingen fornuftsstridig og MMS-forsøget til et uforklarligt resursespild.
Det er naturligvis vigtigt, at den videregående militære professionsuddannelse også skal give en indføring i tidens akademiske og teoretiske strategiske diskurs. Forfatterens klasse fik i 1978-79 en så grundig indføring i periodens kernevåbenstrategiske udvikling og teknologi, at det blev muligt i de efterfølgende år at spille en central rolle i den offentlige danske debat om spørgsmålet.[2] At Forsvarsakademiet stadig kan bidrage med en unik kombination af strategisk relevant viden og konkret militær indsigt demonstreres regelmæssigt af major Lars Cramer-Larsen analyser af situationen i Mellemøsten.
Men forberedelse til deltagelse i den generelle og specialiserede debat om strategiske spørgsmål skal forstærke, ikke afløse, udviklingen af officerens professionalisme. Hvis vi igen her skal sammenligne med en anden praktisk profession, lægens, kan vi sige, at befolkningens helbred herefter er blevet overladt til en stadig mindre gruppe praktiske og endnu motiverede ”barfodslæger” der kan undersøge mennesker og kan vurdere og gennemføre kirurgi og en meget stor gruppe af folk, stadig i kittel, som på Erasmus Montanus-vis kan citere de teorier om hjerneoperationer og kræftbehandlinger, der var moderne, da de engang var tvunget til midlertidigt at læse andet end Wikipedia-artikler, netaviser og facebook-beskeder for at opnå Montanusgraden. Men da sygdomme jo plejer at bryde overraskende, kan vi som de ahistoriske teoretiske politologer, der har overtaget den sikkerhedspolitiske rådgivning uden ansvar, alle være glade - som manden fra skyskraberen var det, da han i faldet passerede 8. etage.
Strategisk rådgivning
Den militære professionelles ansvarlige bidrag må aldrig stå alene og uanfægtet i beslutninger om de militære styrkers organisering og anvendelse under krig samt i militære operationer som tredjepart, men rådgivningen skal af indlysende grunde, som Poul Nyrup Rasmussen forstod i 1993-94, ses som central. Andre synspunkter og anden ekspertise skal anfægte og derigennem forbedre beslutningsgrundlaget i den dog fortsat direkte politisk-militære dialog om indretning og anvendelse af militære styrker. Men det, som nu er sket med udviklingen af den videregående officersuddannelse i Danmark er, at man afgørende har svækket Forsvarschefens og hans hjælperes evne til i fremtiden at levere deres professionelt baserede analyse af de militære muligheder, begrænsninger og risici for den indsats, som man overvejer at deltage i. De kan derefter, som den omtalte 2012-rapport, kun levere forhåndsmeninger med et rigt fyld af fine teoretisk baserede almindeligheder.
Politologerne uden militær indsigt, der gerne ville kunne rådgive om kriges karakter og om militære emner, bør gøre det samme som de daværende majorer Helge Kroon og K.V. Nielsen gjorde, da de i sidste halvdel af 1960’erne moderniserede undervisningen Krigshistorie på Hærens Officersskole og i Strategi ved generalstabskursus.
Først Kroon og så K.V. Nielsen lod sig inspirere af det 20. århundredes klarest tænkende bidragyder til det professionelle studium af forholdet mellem det liberale demokrati og krigen, den tidligere nævnte, i år 92-årige Sir Michael Howard. Han var en krigstidsofficer fra Italiensfelttoget, der vendte tilbage til historikerfaget efter krigen. Meget tidligt understregede Howard, at alle der ville opnå indsigt i krig skulle studere emnet i dybden, i bredden og i sammenhæng.[1] Studiet i dybden af alle dele af en konflikt, som Howard selv studerede den Fransk-Tyske Krig i 1870-71, var mere end noget andet centralt for forståelsen af emnet. Dybdestudier er ren gift for de generaliserende teorier, som præger de her diskuterede dele af den nuværende danske akademiske diskussion og nu også de MMS-moduler, der har erstattet den videregående officersuddannelse i Danmark. Det, der i Danmark kaldes ”militære studier”, behandler i bedste fald enkelte cases i snæver bredde og med selektivt fokus på sammenhænge.
Michael Howards advarsel og anbefaling var ikke ny, men blev for tre hundrede år siden formuleret på vers:
"A little learning is a dangerous thing;
Drink deep, or taste not the Pierian spring:
There shallow drafts intoxicate the brain,
And drinking largely sobers us again."[2]
Det nuværende fokus i studier og uddannelse er lige så ”berusende for hjernen”, arrogant, amatøragtig, uholdbar, og potentielt risikabel som at udarbejde og derefter planlægge at gennemføre et opfattende broprojekt på rene teorier om bæreevne uden at undersøge de specielle bund-, strøm- og vindforhold i broslagningslinjen. Det er dog selvfølgeligt et helt urimeligt eksempel. For det første ville selv de mest selvbevidste ”generalister” ikke turde forsøge selv at bygge en bro, for det andet fordi de ansvarlige bygningsingeniører i modsætning til de her ansvarlige militære chefer både ville have evnen og viljen til at argumentere og kæmpe politisk for en sund, fagligt funderet beslutning om et broprojekt.
Michael Howards epokegørende 1962-foredrag beskrev ikke kun den måde, militære professionelle og andre skulle studere krig. Han understregede også hvorfor dette studium var så væsentligt: Professionalismen sandede simpelthen til i en længere fredsperiode:
”...the complex problem of running an army at all is liable to occupy his (the future commander’s) mind and skill so completely that it is very easy to forget what it is being run for. The difficulties encountered in the administration, discipline, maintenance, and supply of an organization the size of a fair-sized town are enough to occupy the senior officer to the exclusion of any thinking about his real business: the conduct of war.” [3]
Men selv Howard i sit snart 100-årige liv har næppe forestillet sig, at en militær organisation simpelthen fravælger den professionelle videregående uddannelse, der om noget kan modvirke effekten af fredstidstjenesten som forvalter og manager.
Argumenter for aprofessionalisme og MMS-forsøget
Argumentet mod alt det her fremførte kan være, at uanset, om det skulle være korrekt, er uddannelsen urørlig, fordi den nu er blevet akkrediteret. Det er derfor ligegyldigt, at Master i Militære Studier nu er næsten uden militær substans og ikke længere udvikler selv de bedste officerers evne til professionel analyse, planlægning, rådgivning og implementering.
Til forskel fra denne danske proces måtte forfatteren ved akkrediteringen af Baltic Defence Colleges generalstabsuddannelser igennem en professionel og meget givende akkrediteringsproces, der indebar inspektion-, ”bench-marking-” og derefter årlige vejledningsbesøg fra en blandet gruppe af professionelle, herunder den værnsfælles britiske stabsskole, ”Joint Services Command and Staff College” (med dennes akademikere fra Howard's War Studies-fakultet på King’s College, London) samt besøg fra og til U.S. Marine Corps University i Quantico, National War College samt National Defense University i Washington DC og det tyske Führungsakademie i Hamburg. Da man senere skulle have akkrediteret sit masterprogram på det baltiske forsvarsakademi nationalt i de tre baltiske lande, skete dette ved det lettiske nationale forsvarsakademi, men samtidig under tæt praktisk samarbejde med universiteterne i Vilnius og Tartu. Det er sandsynligt, at et bestemmende fagfælleråd fra de bedste internationale søsterinstitutioner ville kunne hjælpe til at genskabe de danske militære uddannelsers professionelle substans og metode, dette dog kun, hvis uddannelsen kunne tages på engelsk og formålet blev at godkende den danske uddannelse som fuldgyldig afløser af deres egne eliteuddannelser. Hvis ikke bliver processen uforpligtende, politisk korrekt rygklapperi og spild af resurser.
I stedet har Forsvarsakademiet tillagt sig et 14-personers uforpligtet råd med medlemmer, hvoraf kun tre har militær erfaring, den ene af dem en udlænding uden relevant erfaring, resten er danske generalister.[1]
Man skal dog samtidig være klar over, at selv de tidligere bedste og mest fokuserede uddannelsessteder er som Forsvaret ramt af arrogante civile akademikeres angreb på den militære profession.[2]
Hvorfor ikke blot overlade analyse og beslutning til allierede?
Ingen stat kan over for deres borgere lade selv de største allierede bestemme hvordan de skal forholde sig til spørgsmålet om krig og fred. USA har desuden desværre i dette århundrede flere gange demonstreret, at et stort bureaukrati ikke tænker bedre end et lille. Problemet med tabet af professionel forståelse i den strategiske diskurs er selv i USA ikke ny. Selv under renæssancen efter Vietnamkrigen beskrev kritiske analytikere med Ed Luttwak[3] problemet.
I essayforfatterens korrespondance for nylig med Stephen Blank[4] om håndteringen af udfordringen fra Ruslands optræden, konstaterede den altid klarttænkende og skrivende Blank:
“it is dismaying but not surprising, but then I'm in Washington and worked for the US military for 27 years. It is primarily a bureaucracy that is anti-intellectual and prone to run after the latest fashion even though Hybrid warfare is not a concept Moscow accepts. Neither do we have any sense of history or we would have recognized the interwar years roots of this strategy. Third we do a miserable job of educating our officers especially in the Army and Air Force where I served, and fourth - as Colin Gray has written - we have an astrategic or unstrategic 'strategic culture’ and an administration that would not recognize sound policy or strategy if either of them stood up and shook the president's hand.”
Blot en anden slags videregående officersuddannelse
Endnu et argument for afprofessionaliseringen er, at MMS blot er en anderledes, mere moderne videregående officersuddannelse. Det ville være korrekt, hvis satsning på at give et indtryk af den teoretiske kompleksitet af emnet - snarere end hård, systematisk tilegnelse og gentagen anvendelse af praktisk erfaring - ville fremme evnen til målrettet professional analyse, ansvarlig rådgivning og sikker, effektiv gennemførelse.
Lad os fremdrage et par eksempler på modsætningerne og resultaterne: I vinteren 2002-03 præsenterede både Colin Powell i Udenrigsministeriet, general Eric Shinseki fra hærstaben og Stephen Blank på U.S. Army War College reelt enslydende analyser af, hvordan en eventuel invasion af Irak måtte gennemføres hvis et politisk stabilt Irak var målet. De blev latterliggjort og udmanøvreret af forsvarsminister Donald Rumsfelds gruppe af civile akademikere, hvis ikke erfaringsbelastede plan var billigere og mere elegant. Det er i øvrigt beskæmmende, at de allieredes sagkundskab, herunder den britiske og danske, ikke åbent bakkede de indlysende sunde analyser op, så den efterfølgende tragedie i Irak muligvis kunne være undgået. Forløbet var en gentagelse af, hvorledes Rumsfelds forgænger i embedet 40 år tidligere, Robert McNamara, med sin gruppe af spilteoretikere og managers fra Ford Motors havde overtaget krigsførelsen for at sikre smart krigsførelse mod Nordvietnam. Vi lever stadig med resultatet af Rumsfeld-gruppens arrogance. Det tog fire årtier at overvinde McNamaras.
Just enough, just in time?
I flere år har man fra forvaltningen angiveligt være ledet af, at Forsvarets uddannelser skulle være organiseret til at give officererne just enough og just in time. Vi glemmer et øjeblik, at dette kun er muligt, hvis man blot skulle fortsætte en igangværende militær operation i evighed, en operation, hvor modstanderne ikke havde mulighed for at lære og påvirke forløbet. Lad os nu overse, at det er en ligeså tåbelig model i udviklingen af en professionel officer som det er for uddannelsen af en katastrofe- eller epidemilæge. Det er meget vanskeligt at se, hvorledes MMS kan leve op til mottoet om lige tilstrækkeligt lige før der er behov. Vi husker, at MMS er en teoretisk uddannelse uden applikatorisk sigte, som i princippet varer tre år, og hvor adgangen ikke er begrænset til noget forudseeligt behov, og som i øvrigt ikke engang giver civilt relevante civile kvalifikationer, der vil kunne lette eventuelle fremtidige reduktioner af officerskorpset.
Tidligere i essayet blev den manglende professionelle debat nævnt. Tabet af debatten synes både at være årsagen til og forstærke tendensen til, at det bliver acceptabelt at erklære sig uenig med et synspunkt eller en analyse uden at man af sine fagfæller, ”peers”, bliver afkrævet en begrundelse. Svigtende engagement, energi og manglende følelse af ansvarlighed kombineres naturligt med den helt postmoderne opfattelse af, at det ubegrundede synspunkt kan være ligeså godt som resultatet af en systematisk og erfaringsbaseret analyse. Ikke-analyseret og ubegrundet forkastelse vil med stor sandsynlighed også være reaktionen – om nogen – på denne essay-artikel. Det forhold, at den professionelle videregående uddannelse er blevet afløst af en diplomuddannelse, der hverken giver anvendelige civile eller militære kompetencer, vil næppe kunne motivere nogen på Forsvarsakademiet eller i andre dele af Forsvaret til at forsøge at rette op på dette.
Den traditionelle generalstabsuddannelse kan virke tung og fremmedartet som en soldat i fuld kampudrustning, mens MMS-forsøgets teoretiske spindelvæv er elegant og moderne – som kejserens nye klæder. Den lette uddannelsesmæssige påklædning er kun passende, hvis fremtiden med sikkerhed er en nudistferie et sted, hvor solen ikke brænder for meget. Uden en professionsfokuseret uddannelse vil resultatet i en fremtidig militært krævende situation med sikkerhed blive præget af en situation svarende til den norske den 9. april 1940. Den nuværende oberstløjtnant i Luftforsvaret og hovedlærer ved Forsvarets stabsskole/Forsvarets høgskole, doktor Harald Høiback , har uvenligt, men nøjagtigt konkluderet at det norske officerskorps i april 1940 var ”… like a heterogeneous heap of wage-earners and bureaucrats, who ended up in the ranks for almost every other reason than a martial one.”[1]
I Danmark har det i lang tid været helt legitimt ikke at have en overordnet professionel rolleforståelse, idet det forudsættes at officeren uden den militære forståelse, som blev skitseret i begyndelsen af dette essays Del I, skal oscillere uforankret mellem rollerne som ”Kriger, Virksomhedsleder og Diplomat”.
Afprofessionaliseringen af den videregående officersuddannelse var som beskrevet sket op til 2013 i iveren efter at tilpasse sig den aprofessionelle akkrediteringsramme. Det, der nu skete, var at man under det nye besparelsespres gjorde alt for at bevare det opnåede. Resultatet blev, at man også droppede de tre stadig bevarede elementer af den klassiske videregående officersuddannelse, nemlig netværksdannelsen inden for eliten, ambitionen om at søge en syntese mellem uddannelsens forskellige elementer, samt kursets rolle som en vej til centrale stillinger gennem at vise overbevisende analytisk evne kombineret med hårdt arbejde for ældre officerer, der som en del af deres arbejde også skulle talentspejde.
Skematisk fremstilling af forløbet
OM PROFESSIONEL LEDELSE AF VIDEREGÅENDE OFFICERSUDDANNELSE
Som nævnt i artiklens første del skal ”Forsvarsakademiet … uddanne officerer, der kan lede, udvikle og støtte militære enheder i fred, konflikt og krig”, dvs. også videreuddanne dem.
Afprofessionaliseringen af akademiledelsen
Forfatteren har observeret, at også ledelsesfunktioner på akademiniveau i de sidste godt ti år er givet en dominerende aprofessionel dimension, som ville have undret og forvirret de akademichefer og kursusledere, der opbyggede Forsvarsakademiet i dets første 50 år. I dag er ledelse åbenbart blevet set som lig med at iværksætte og drive stadige organisationsændringer og andre ”reformer” oftest med det erklærede formål at spare resurser gennem centralisering og standardisering uden tab af produktion. Ændringer gives form af ”businesscases”, der er klinisk renset for forstyrrende, og videnskrævende professionel militær substans. Og reformerne implementeres under et ligeledes aprofessionelt røgslør af positivt ordfyld i form af en generel ”strategiformulering” og specifikke ”HR-” og ”Informationsstrategier”.
Idealet blev ”forandringsledelse”, der indebærer gennemførelse af løbende strukturreformer under stadigt resursepres uden forstyrrende militært professionelt eller relevant praktisk uddannelseserfaringsmæssigt input. Ledelse selv af et center for højere uddannelse som en stabsskole blev set som for det førsteiværksættelse og monitering af organisationsændringer i overensstemmelse med managementmoder, pædagogiske stilskift og afaglig ukritisk læsning af de eksterne fokusønsker. For det andet ses ledelse som lig med gennemførelsen en intensiv mødeaktivitet, der skal orientere, inddrage og konsensus-binde delorganisationernes ledere som interessenter (snarere end professionelle med demonstreret beherskelse af deres område) i gennemførelse af ”reformer”. For det tredje omfatter denne type ledelse den kvantitative monitering af produktionen af elever og forskningsprodukter. Endelig er det moderne ledelse at drive de altid positive og ukritiske informationsaktiviteter på alle platforme, der skal sælge beslutningerne, og derefter motivere de ansatte (uanset at resultatet er det modsatte) og glæde politikere og vælgere. Den militære substans er usynlig og irrelevant i hele processen, idet der aldrig blev opstillet en styrende profil for den videregående officer efter modellen som beskrevet ved dette essays del I.
Under hele denne stærkt mødetunge og professionelt substansløse virksomhedsreformproces bliver både den kursusforvaltende fakultetschef, den kursusforvaltende kursusleder og de også kursusforvaltende institutchefer inddraget, som nævnt som rene interessenter. Dette er stærkt tidskrævende og nedslider deres professionelle kapital, fordi den i bedste fald kun er meget indirekte relevant for hovedvirksomheden: gennemførelsen af et kursus, hvor institutternes bidrag løbende og dynamisk udvikles og integreres.[1] Det er foruroligende at observere, hvor meget de involverede uniformerede elsker at leve i dette Alices Eventyrland.
De beskrevne ledelsesprocesser svarer til et rederis økonomirepræsentants forsøg på at føre et skib fra maskinrummet med målet at øge farten og minimere resurseforbruget. Det er en operation, hvor beslutninger og udførelse sker under en uendelig møderække med teoretiske specialister i navigation, meteorologi og kommunikation, men uden interesse for og adgang til viden om skibets faktiske position, havdybder, anden skibstrafik, vejrudsigten eller nærliggende kyster, og uden interesse for skibets mål og kurs. Selv med svineheld og midt i Stillehavet og med beslutningen om at ignorere kravene som orkaner stiller som anakronistiske, er det kun holdbart et stykke tid at opfatte ledelse som lig en konstant reorganisering og stressbelastning af besætningen.[2]
Ledelsesbehovet, generelt[3]
Det burde være akademichefens primære ansvar at lede alle aktiviteter, så de rettes mod målet at uddanne officerer til deres opgaver i krig, krise og fred. Dette forudsætter en militært professionelt fokuseret ledelse af organisationen, der frigør kursusledelse, fakulteter og støtteelementer mest muligt fra professionelt irrelevant arbejde.
Det bør være klart i organiseringen af et forsvarsakademis arbejde, at den faktiske energiske gennemførelse og udvikling af uddannelsens substans og form er hovedaktiviteten. Forvaltningen af den videregående officersuddannelse er en støtteaktivitet, der helt skal domineres af hovedaktivitetens behov. Både akademi- og kursusledelse har ganske vist logisk set både en dimension af professionelt substansfri planlægning og forvaltning, men hvis den ikke vejledes helt af det professionelle målsætning, er skolen syg.
Akademiet eller eventuelt kursusforvaltningen skal sikre standardisering af fagplaner, udarbejdelse og administration af samlet kursusplan, forvaltning af elever, forvaltning af eksterne lærere samt praktisk planlægning og gennemførelse af kursusaktiviteter såsom kursusrejser. Det er alt sammen grundlæggende rutinemæssige forvaltningsopgaver, der ikke nødvendigvis kræver professionel indsigt, men det er afgørende for resultatet at kræve og håndhæve at alle involverede forstår, at disse aktiviteter er meningsløse i sig selv. Deres relevans afhænger som understreget af, om de støtter hovedaktiviteten direkte og effektivt.
Det betyder bl.a., at lærerstaben i størst mulig udstrækning og om muligt helt skal friholdes fra forvaltningsopgaver, så de hver især kan anvende deres tid i direkte undervisningsrelevant studievirksomhed og forskning for at dygtiggøre sig, og til at levere en dynamisk og engageret undervisning. til løbende indarbejdning af erfaringer og nye idéer i planlægningen af næste kursus, samt med vejledning og bedømmelse af eleverne.[4] Helt bevidst at presse lærerne væk fra forvaltning er afgørende, fordi for mange blandt lærerne, specielt militære, erfaringsmæssigt udnytter enhver undskyldning til at overlade undervisning til eksterne lærere og derefter på behagelig afstand planlægge, forvalte og modereformere undervisningen fra kontor- og mødestol, dvs. koncentrere sig om den intellektuelt og professionelt mindst krævende opgave, nemlig forvaltningen af uddannelserne. Forvaltningen er aktiviteter, der, som erkendt og beskrevet af salig Cyril Northcote Parkinson, tager al den tid, der er til rådighed. Når officererne på et forsvarsakademi generelt trækker sig fra den direkte undervisningsrolle, undergraver det element af ældre-kollega-i-succesrig-karriere til yngre kollega manuduktion, der altid har været et helt centralt element i en effektiv videregående officersuddannelse.[5]
Akademichefen
Det er akademichefen, der bl.a. om nødvendigt ved sit eget eksempel som forelæser og ideelt set forsker kan sikre, at professionelt henfald ikke sker. Det er også kun chefen, der kan målrette uddannelsen professionelt ved at formulere uddannelsens mål entydigt. Det skal beskrives i form af en klar, kort, ubureaukratisk og derfor entydig beskrivelse af stabsofficeren efter uddannelsen, hvis dette centrale arbejde - som normalt i de senere årtier - ikke er gjort af Forsvarsledelsen. Beskrivelsen skal støttes og illustreres af eksempler med profiler på de stabsofficersstillinger, officeren umiddelbart efter kurset skal kunne bestride, og tilsvarende beskrivelse af de stabsstillinger, som de bedste kursister efter videre tjenesteerfaring og personlig udvikling skal kunne klare. Kun sådanne fagligt veldefinerede stillingsprofiler vil kunne holde det professionelle mål for øje og derved uddannelsen på skinnerne.
Arkivarbejdet, der har forberedt dette essay, tyder på, at traditionen med at søge et så konkret et kursusmål er ved at være forsvundet med udviklingen af de mange nye kurser, der startede omkring 1970. Efter afslutningen af det andet Pædagogiske Kursus 1971-72 havde man bedt Militærpsykologisk Tjeneste (MPT) om at spille en central rolle i kursusvurderingen. I indledningen på sin konklusion skrev tjenesten noget, der desværre derefter kan siges om andre kurser i de mange år, forfatteren har arbejdet på FAK: ”… der (kan) på nuværende tidspunkt ikke … siges at foreligge nogen klar beskrivelse af pædagogiske officerers position (placering og rolle) i forsvaret som organisation. Dette medfører, at man ikke kan fastlægge uddannelsens formål – mål af overordnet karakter – og indhold …”.[6] Ved de traditionelle kurser, generalstabskursus og ingeniøruddannelserne, var dette ikke noget centralt problem, kursusledere, lærere samt personelforvaltere gjorde blot, som de plejede. Men ved totalt ændrede uddannelser er der – som vi kan se – risiko for, at manglende gennemtænkning og formulering af den færdiguddannedes rolle leder til totalt tab af fokus.
Det er også akademichefen, der ved direktiv og personlig løbende kontrol kan sikre sig, at kursusledelsen ikke henfalder til ren aprofessionel forvaltning af institutbidrag, men at de forskellige dele af uddannelsens indhold ikke alene er direkte relevante i forholdet til målet, men aktivt integreres, så at der i meget høj grad opnår synergi rettet mod dette mål.[7] Ledelse uden faglighed fører med sikkerhed til suboptimeret optræden af institutterne, der så underviser i hvad de selv mest har lyst til, med undergravning af uddannelsen som følge. Kun akademichefens inspiration samt energisk, fagligt respekteret kursusledelse med chefsmyndighed kan modvirke centrifugalkraften.
Et helt centralt område for akademiledelsen er at opstille kvalitative baggrunds- og videnskrav til lærerstabens medlemmer, herunder også og ikke mindst de militære undervisere. Som nævnt er et centralt element i videregående officersuddannelse inspirationen fra ældre kolleger, der accepteres som både engagerede og kompetente rollemodeller. Derfor er lærerstabens professionelle erfaring og holdningsprofil, vilje til at undervise og åbenhed for at lære nyt afgørende for at eleverne både får en god uddannelse og den nødvendige motivation og holdning til stabsofficerstjenesten. Det er direkte ødelæggende blot at fylde fakultetet op med middelmådige, kun formelt egnede officerer, der har søgt tjenesten på grund af tjenestestedets geografiske placering. Ledelsen skal arbejde målrettet på, at lærerstaben får denne profil, og at dens medlemmer har eller får en profil og viden, der giver dem en naturlig undervisningsrolle. Lærernes kvalitet er langt vigtigere for resultatet end deres antal.[8]
Som en fodnote til nuværende bemanding: Med denne faste bemanding gennemførte Forsvarsakademiet af kurser over seks måneder Hærens Generalstabskursus, Stabskursus for Søværnet, Stabskursus for Intendanturofficerer (forgængeren for Stabskursus i Forvaltning) samt fire flerårige akkrediterede ingeniørkurser.
De militære lærere
Det tidligere nævnte problem med at motivere de militære medlemmer i lærerstaben på Forsvarsakademiet til at undervise selv hænger bl.a. sammen med, at antallet af syndikatledere voksede fra de oprindelige fem (hentet fra de tre relevante faggrupper) til det meget højere antal, som blev nødvendig, når hvert institut fra 2002 skulle undervise uafhængigt af de andre. Det bragte markant flere militære officerer til akademiet, der ikke havde den baggrund, selvsikkerhed og rutine, som er nødvendig for at stå foran stabskurset. Dansk forsvars chefers generelt negative holdninger til skriftlighed ud over det forvaltningsmæssige og deres manglende forventninger til officerernes professionelle selvudvikling for slet ikke at tale om selvstændige debatbidrag, betød, at selv de bedst læreregnede ikke havde de personlige studier og tanker bag sig, som er en forudsætning for overbevisende undervisning. Det er netop, hvad forskningsbaseret undervisning giver. Manglende professionel indsigt og udviklingsevne er i øvrigt et problem, der ikke nødvendigvis afhjælpes af et akademisk diplom eller en civil akademisk grad inden for de for tiden populære DJØF-fag. De militære medlemmer af et akademi for videregående officersuddannelse skal være og optræde som militære rollemodeller, og være indlysende emner til tidlig udnævnelse.
Eleverne, krav og pensum
Eleverne på en stabsuddannelse er voksne mennesker med typisk 10 års tjeneste bag sig. Et helt centralt element for ledelsen er derfor at sikre sig, at kurset organiseres, så elevernes resurser udnyttes maksimalt, både direkte, så man drager nytte af deres tjenstlige erfaring, og indirekte, så denne varierende erfaring påvirker arbejdet med pensum og opgaver.[1] For at eleverne skal få noget rimeligt ud af undervisningen skal pensum være overkommeligt, og det er en ledelsesopgave at sikre, at læsestoffet til en undervisningsdag ikke – som det nemt sker – afspejler lærernes ambitioner på en demotiverende måde. Mere end 60 siders pligtigt (ikke krævende) læsestof til en hverdag efter afsluttet undervisning giver blot eleverne en undskyldning for ikke at være forberedt. Det er både et akademi- og kursusledelsesansvar at sikre institutternes selvdisciplinering på dette område. For at læsestoffet skal holdes på et rimeligt niveau er det ofte nødvendigt, at lærerstaben udarbejder kompendier i stedet for blot at sprede filer og fotokopier af interessante bidrag fra litteraturen. Men det er krævende at udarbejde kompendier, bl.a. fordi det kræver, at underviseren er særdeles godt inde i sit felt.
Det er akademiets ledelse, der skal sikre fastholdelse af klare normer for elevernes forberedelse, da kvaliteten af undervisningen og diskussionen i gruppe og plenum afhænger af deres forberedelse. Det er også akademiledelsen, der skal lægge og fastholde en politik med hensyn til snyd samt for fokus på undervisningen snarere end på internettet eller Facebook i lektionerne.
Da Forsvarsakademiet i modsætning til sine oprindelige udenlandske forbilleder ikke har adgangsprøver til kurserne, men må acceptere de kursister forvaltningen arbitrært på delvis irrelevant bedømmelsesgrundlag udvælger til deltagelse. Det fremkalder konflikter med personelforvalterne at afvise eller dumpe de officerer, som de har bestemt er kvalificerede, så det undlader man. Men det er akademiledelsens ansvar at sikre, at de betydelige afsatte resurser fører til de bedst mulige resultater, selv om dette måtte være politisk og forvaltningsmæssigt ubekvemt. Et akademi vil ellers udvikle sig til noget svarende til en sovjetisk pølsefabrik eller tidens danske universiteter, hvor det kun er produktionens omfang, ikke dens kvalitet, der betragtes som relevant, fordi budgettet kun er bundet til produktionens størrelse, som er den eneste målsætning GOSPLAN og nu Finansministeriet har forudsætningerne til at forstå.
Styret af målet - den nyuddannede stabsofficers umiddelbare behov i sin kommende tjeneste - er det også akademi- og kursusledelsens opgave sammen med akademiets institutter at fastlægge den kombination af teoretisk viden, anvendelse af eksempler, applikatoriske opgaver og spil samt orienterende besøg og rejser, der mest direkte og økonomisk leder til målet, herunder med den højest mulige grad af integration af fagene. Det er kun en fagligt fokuseret ledelse, der kan imødegå undergravende modepres såsom at udvande og undergrave uddannelsens indhold med indførelsen af valgbare kursusmoduler (”electives”) ud over hovedopgaven/specialet, der altid har givet stabskursuseleven et specialiseringsspor parallelt med den generelle uddannelse, men uden at undergrave denne.
Der er indlysende, at al videregående officersuddannelse skal leve op til normerne fra de bedste civile akademiske uddannelser med hensyn til kritisk analyse, argumentation og dokumentation. Det er derimod ikke god ledelse af en akademisk læreanstalt at kopiere dele af andre uddannelser for at opnå akkreditering kun for akkrediteringens skyld, hvis de tilførte elementer ikke er indlysende relevante i forhold til målet.[2] For at have den nødvendige indsigt til at forme uddannelsen og afbøje modebølger og pres for af-professionalisering gennem effektiv argumentation, skal akademiledelsen til stadighed være det professionelle mål bevidst.
Kursusledelse og pædagogik
Som nævnt i dette essays første del gennemgik Forsvaret i slutningen af 1970’erne under intellektuel ledelse af den daværende oberstløjtnant Nils Berg en pædagogisk revolution. Han understregede for det første den afgørende betydning for resultatet af al militær uddannelse, at modtagere blev motiveret gennem kritisk inddragelse i undervisning og opgaveløsning. Uddannelse skulle derfor, når muligt, have karakter af en dialog. En central del af motivationen blev skabt af, at lederen forklarede organisationens opgave, så alle andre kunne blive engageret kreativt i dens løsning.[3] Det er samme tanke og holdning, der ligger bag den tyske militære traditions idé om opgavestyret, delegeret udførelse (”Auftragstaktik”). Berg understregede altid, at motivation igennem inddragelse ikke måtte kompromittere, at organisationen uanset ændringer skulle fungere i kamp, og at hans pædagogiske reformer drejede sig om opgaveløsningen, ikke opgaven, der var givet.
Overført til videregående officersuddannelse indebærer Bergs anbefaling for det første, at man forklarer eleverne, hvad uddannelsen indeholder, og hvorfor den stilles til rådighed. For det andet at uddannelsen gennemføres under en intensiv og over for dem krævende inddragelse af eleverne og deres erfaringer. For det tredje at man lytter kritisk til elevernes tilbagemelding om deres oplevelse af gennemførelsen af undervisningen og integrationen af bidrag fra de forskellige fag. Kritisk, fordi elevernes flertal må forventes at ønske, at gennemføre kurset uden for stor arbejdsbelastning og uden risikable prøver.
Løbende at lytte til elevernes kritiske opfattelse af den anvendte pædagogiske form og integrationen af bidrag er en forudsætning for at undervisningsresurserne anvendes fornuftigt. Det kan være en god idé at lytte til elevernes forslag til behandling af emner på fremtidige kurser. Det kan jo være, at lærerstaben og kursuslederen ikke har været vågne nok til selv at erkende justeringsbehovet og indarbejde det i den løbende planlægning.
Overdrevne og konstante krav til eleverne om tilbagemelding om undervisningens indhold og belastningen fra undervisningen leder dels til et regime, hvor kursusledelsens og lærerstabens ansvar for undervisningens relevans og kvalitet undergraves og hvor en aprofessionel kursusforvaltning kun søger at optimere elevernes umiddelbare tilfredshed. Det er desværre efter forfatterens observation netop det, som er sket.
Det skal fastholdes, at kursusledelsen og lærerstaben ikke må eller kan delegere ansvaret for, at indholdet i uddannelsen er rimeligt belastende, så eleverne udvikler deres arbejdsevne og oplever stabsofficerens vilkår. Om kurset giver det som kursisterne senere får behov for, er et emne, de kun kan have en underbygget opfattelse af nogle år efter gennemførelsen.
Desværre har Forsvarsakademiet som oftest helt svigtet mht. inddragelsen af de tidligere elever – specielt de bedste af disse - i konsolideringen og udviklingen af stabskursus. Det er uklart, hvorvidt grunden var manglende engagement hos de ansvarlige eller at tilbagemelding fra de tidligere bedste elever to-fire år efter ville være meget vanskeligere at indpasse i kursusjusteringen end de igangværende kursisters svagt underbyggede umiddelbare reaktioner.
SKYLDSSPØRGSMÅLET
Det er væsentligt at understrege, at der kun er én gruppe, der er primært ansvarlig for den her beskrevne ødelæggelse af de danske videregående officersuddannelser, dvs. med Chestertons parallel for fjernelsen af hegn uden interesse for, hvorfor de i sin tid var blevet sat og senere udviklet: Det er linjeofficerskorpsets hjemmeværende dele.
Danske linjeofficerer er generelt ramt af uansvarlighedens fatalisme ud fra den opfattelse, at det er andres skyld: Politikernes, civile embedsmænds, den samfundsskabte virkeligheds, Finansministeriets, m.fl. De tidligere og nuværende chefer havde og har den opfattelse, at deres opgave ikke var proaktivt at påvirke gennem argumentation, kun at få beslutningerne til at fremstå som en succes, uanset hvor tåbelige og ødelæggende de var og er… en bekvem ansvarsforflygtigende livsløgn.
Reelt kan kilden til misæren kun være, at de ansvarlige officerer åbenbart ikke længere mener, at de tilhører en profession, som de har pligt til at studere, ajourføre og repræsentere. Så bliver professionelle erfaringer og etik irrelevant som grundlag, og man bliver nogenlunde ligeså pragmatisk og opportunistisk uvillige til at påvirke udviklingen som læger, der for vinding eller karriere ignorerer lægeløftet eller andre af deres professions centrale elementer, eller brobygningsingeniører, der ikke holder sig ajour med sikkerhedskrav.
Nedbygningen af de videregående officersuddannelser og Forsvaret generelt er først og fremmest et resultat af linjeofficerskorpsets intellektuelle dovenskab, manglende civilcourage og derefter svigtende vilje og evne til at argumentere internt og offentligt, til at netværke og påvirke med argumenter, som det var sket tidligere og som det foregår uden for vore grænser. Dansk Forsvars vanskelige situation over for forskellige civile ”kreative” og forvaltningsansvarlige klassers forsøg på at forme Forsvaret efter deres idealer har varet langt mere end et århundrede, og indtil for et par årtier siden forstod Forsvaret udfordringen og behovet for kunne forklare, hvorfor man måtte stritte imod.
Ved Forsvarsakademiets 150-årsjubilæum den 1. november 1980 holdt Danmarks da førende kender af 20. århundredes forsvarshistorie, hofhistoriografen Tage Kaarsted, festtalen. Han startede med et vers af Den Kongelige Militære Højskoles festsang, skrevet af skolens første lærer i logik og den skønne litteratur, Johan Ludvig Heiberg:
”Naar Styrken uden Hensigt er,
Da vorde Kæmper Dværge,
De rette Laurbær vindes der,
Hvor Kundskab fører Værge;
Thi stedse bør på Viisdoms Bud,
Sig Stridens Kræfter blande:
Minerva sprang bevæbnet ud
Af Tordengudens Pande”
Forsvarsakademiets ugle har for længst fortrængt, at den både forventes at være klog og en rovfugl, ikke et lidt kraftigt udstoppet uglelig afstivet af et sværd, der danner facade for orientering ved teoretiske gylp.
Gad vide, hvordan Minerva vil optræde uden vejledning af hensigt og den militære kundskab, som Forsvarsakademiet egentlig skulle fremme?
[1] Erfaringsmæssigt giver syndikater/grupper på fire til seks elever med forskellig baggrund den mest effektive ramme for undervisningen. Grupper større end seks elever må arbejde mere formelt og mere stift, og der er ikke tid til at høre alle elevers bidrag og få dem inddraget i arbejdet. Forfatterens erfaring er ikke unik. Jf. Joseph Moretz,'Thinking Wisely, Planning Boldly' – The Higher Education and Training of Royal Navy Officers, 1919-39, (Solihull, West Midlands 2014), Introduction, p. 194. Den britiske flådes stabskursus arbejdede med 5-mands-”sections”, flådens betegnelse for syndikater.
[2] Forfatteren var under starten af Baltic Defence College under pres for at søge kurserne akkrediteret af de lokale undervisningsministerier, der dengang var præget af det sovjetiske uddannelsessystems fokus på ukritisk udenadslære af en politisk accepteret sandhed. Samtidig blev projektet presset af den ledende stats, Sveriges, Försvarshögskola, der af hensyn til standardisering med civile uddannelser i den nye ”aldrig mere krig”-situation havde afprofessionaliseret landets militære videregående uddannelser. Presset blev effektivt afvist gennem et tæt bench-marking samarbejde med de mest anerkendte britiske og amerikanske søsterakademier, og Master-akkrediteringen blev senere opnået i samarbejde med undervisningsministerierne uden at dette kostede det professionelle fokus.
[3] Under forfatterens officersuddannelse i 1965-68 var Nils Berg leder af Hærens Officersskoles Taktiske Afdeling.
[1] Under de seneste 10 års ansættelse på Forsvarsakademiet har forfatteren oplevet fire reorganiserings-rationaliserings-reformbølger, der alle førte til en ændret organisatorisk placering af ”Institut for Militærhistorie”, ”Center for Militærhistorie” og ”Institut for Militærhistorie og Krigsteori”.
[2] Det forhold, at samme parallel nok kan anvendes på Forsvarets ledelse generelt siden begyndelsen af årtusindet, gør ikke sagen bedre.
[3] Bygger på forfatterens erfaringer med at reorganisere det danske stabskursus i 1991-1993 til situationen efter Den Kolde Krig, arbejdet med at definere, oprette og lede Baltic Defence College 1997-2001, arbejdet med at nyfokusere dette akademis stabsuddannelse til interventionsoperationer 2002-03 samt endelig oprettelsen og ledelsen af et kursus på War College-niveau i 2004.
[4] Ved Baltic Defence College betød dette, at al resurseplanlægning og forbrugsmonitering gennemførtes af chefen og finanskontoret på grundlag af input fra kursuslederen, en svensk oberst, der samtidig var akademiets næstkommanderende.
[5] Som beskrevet i dette essays Del I var dette tilfældet både for den klassiske tyske generalstabsuddannelse, den britiske flådes eliteudvikling og forløbet i den danske hær fra 1894.
[6] Rigsarkivet, Forsvarsakademiet, Sagsarkiv, A-6, 1970, 1973, ”Pædagogisk Kursus for Officerer 1971/72. Kursusvurdering m.v. den 21-22 JUN 72”, p.7 ”Konklusion”.
[7] Ved etableringen af Baltic Defence College sikredes en effektiv samordning af institutternes undervisning dels ved forfatterens direkte ledelse af sammensætningen af undervisningens elementer, men nok så meget ved, at kursuslederen også som akademiets stærke næstkommanderende var foresat for institutlederne. Medvirkende til målfokuseringen var også, at akademiet overtog det jævnaldrende britiske akademi, Joint Services Command and Staff Colleges, da nye værnsfælles officersprofil samt bedømmelsesskema, der gav retning og vurderede elevens egnethed som stabsofficer på policy- og forvaltningsniveauer.
[8] Den samlede bemanding på FAK er nu godt 300 forvaltere, lærere-forskere og støttepersonale, inklusive de tre officersskoler og de lærere ved institutterne, der støtter disse, Forsvarets Bibliotekscenter, Center for Digital Forvaltning samt Institut for Sprog og Kultur, hvis hovedopgave ikke er videregående uddannelse af officerer.
Af disse skønnes mellem de resterende 170 og 200 ansatte i forvaltningen, institutterne og støttestrukturen at være legitimeret af den videregående officersuddannelse, nu primært MMS. Det er efter gennemgang af bemandingsskemaet skønsmæssigt tre gange så mange, som der efter forfatterens erfaring ville være behov for ved opstilling af en meget velbemandet barmarksløsning.
I slutningen af 1960’erne, hvor akademiets produktion var betydeligt større end nu, var den samlede bemanding af faste lærere, forvaltere og støttepersonale ca. 30, det samme antal som Baltic Defence College havde i de første år.
Det primære problem er ud over resurseanvendelsen, at dette udelukker, at man kan sikre sig den nødvendige meget høje kvalitet hos de militære lærere, herunder også selvstændig professionel profil, relevant operativ og anden erfaring samt indlysende karrierepotentiale. Derved forstærker den omfattende bemanding afprofessionaliseringen.
[1] I Command and Control in Military Crisis. Devious Decisions, London 2003. s. 93.
[1] Se "Advisory Board skal guide Forsvarsakademiet", 18-6-2015. Af de 14 eksterne medlemmer har tre militær erfaring. (http://www.fak.dk/nyheder/Pages/AdvisoryBoardskalguideForsvarsakademiet....)
[2] Se Thomas E. Ricks, “What the hell happened at NDU?” i Foreign Policy 3-7-2015 (http://foreignpolicy.com/2015/07/03/what-the-hell-happened-at-ndu-2/)
[3] Edward Luttwak, The Pentagon and the Art of War, New York 1984; Strategy: The Logic of War and Peace, (Cambridge (Mass) 1987)
[4] Dr. Stephen Jerome Blank, nu Senior Fellow for Russia, American Foreign Policy Council, der fra sin daværende placering i 2003 i det strategiske fakultet på U.S. Army War College forsøgte at modvirke de urealistiske præmisser bag Irak-operationen og i 2005-2006 leverede et centrale bidrag til hærens og marinekorpsets doktrinudvikling. Formuleringen er med Blanks tilladelse hentet fra en korrespondance 6-7-2015.
[1] Klart begrundet i foredraget “The Use and Abuse of Military History” Royal United Services Institute i November 1961, bl.a. trykt i The RUSI Journal, Volume 138, Issue 1, 1993.
[2] Alexander Pope, An Essay on Criticism (1711).
[3] Ibid.
[1] Lars Ulslev Johannesen og Søren Flott, De danske tigre, med livet som indsats i Afghanistan, København 2008, suppleret med samtaler i Rønne under besøg i 2007.
[2] Hvilket indledningsvis – som kun major – førte til en plads i Formandsskabet i regeringens Sikkerheds- og Nedrustningspolitiske Udvalg 1981-83 og senere – som oberstløjtnant – som sagkyndigt medlem af Forsvarskommissionen af 1988.
[1] Center for Militære Studier, Institut for Statskundskab, København Universitet, 18-4-2012.
[2] Jørgen Lyng, Levnedsbeskrivelse for General Jørgen Lyng. Bind II, (ikke publiceret, København 2008), pp. 336-384; suppleret med telefonsamtaler i februar og marts 2015.
[1] IFS Modulplan 23-9-2014
[2] Læringsplan, Militær Strategi Advanced A. Version 26-2-2015.
[3] Forfatteren designede i 2004 et kortere sådant internationalt kursus på Baltic Defence College og gennemførte første kursus som kursusleder. Målene på det kursus var ikke så ambitiøse som på dette grundmodul.
[4] Institut for Ledelse og Organisation, BASIS MODUL, Grundlæggende perspektiver på militær ledelse og organisering, version 6, 19-12-2014.
[5] Institut for militære operationer, Læringsplan for modulet Militære Operation – Basic. Krig, Krigsførelse og Militære Operationer. (udateret).
[2] Institut for Militære Operationer, STK 2013/2014, Fagplan, Militære Operationer, 07. november 2013.
[3] Det overordnede NATO-direktiv er ”SHAPE, Allied Command Operations, Comprehensive Operations Planning Directive, COPD Internim V1.0 af 17-12-2010”. Direktivet er kun et af flere dokumenter på forskellige niveauer, der er rigeligt optimistiske med hensyn at kunne løse også politiske problemer og dilemmaer alene ved hjælp af omhyggelig militær planlægning, dette på trods af Vestens erfaringer efter Den Kolde Krig.
[4] Analysen indgår i bogkapitlet "Forsvaret efter Den Kolde Krig. Nye opgaver og gamle strukturer" (pp. 13-16) af Jeppe P. Trautner. Bogen skulle have været udgivet på Forsvarsakademiet i 2009, men blev standset som for kontroversiel af den daværende akademichef.
[2] “The more modern type of reformer goes gaily up to [an old fence or barrier] and says, ‘I don’t see the use of this; let us clear it away.’ To which the more intelligent type of reformer will do well to answer: ‘If you don’t see the use of [the fence], I certainly won’t let you clear it away. Go away and think. Then, when you can come back and tell me that you do see the use of it, I may allow you to destroy it.’ ”, fra G.K. Chesterton, The Thing: Why I am a Catholic, (London 1929) fra kapitlet "The Drift from Domesticity".
[3] Samtale med Karsten Møller om 2001-forløbet 10-8-2015. Personelstaben fik snart også direkte indflydelse på gennemførelsen, da den dygtige tidligere intendanturofficer fra Søværnet fra staben, kommandørkaptajn Annemette Ruth, som kommandør blev chef for det ene af de to fakulteter: Fakultet for Militærpsykologi, Ledelse og Pædagogik.
[4] Nicolai Stahlfest Møller, Brief: Strategi som fag på forsvarets uddannelser, Forsvarsakademiet, København 2008.
[5] Man skal ikke længere væk end til Norge for at se det modsatte: For en klartskuende diskussion af militær videnskabelighed, se de indledende kapitler i Harald Høiback og Palle Ydstebos "Krigens Vitenskap - en initiering i militærteori". Abstrakt forlag, Oslo 2012.
[6] Rigsarkivet, Forsvarsakademiet, eksempelvis Kopibog, C-9, 1965-1966, Skrivelse 990-864 af 1-11-1966 til Dansk Ingeniørforening vedrørende ”Officerers optagelse som medlemmer i foreningen”. Der var tale om syv, der havde gennemgået Ingeniørteknisk kursus 1964/66 og fem officerer, som havde gennemgået Artilleriteknisk kursus 1964/66. Som grundlag for beslutningen vedlagde akademiet blot undervisningsplanerne for de pågældende kurser.
[7] Instituttet er en uafhængig, dansk statslig organisation, der har ansvaret for evaluering og kvalitetsudvikling af alle dele af det danske uddannelsessystem fra dagtilbud til universiteter. Blev oprettet i 1999 af Undervisningsministeriet.
[8] Forsvarsakademiet, "Notat vedrørende EVA-rapportens observationer og anbefalinger i forhold til stabskursus – samt efterfølgende aktioner på Forsvarsakademiet på baggrund heraf", dateret 30-11-2006. Notatets referat af den oprindelige evalueringsrapport fra 2002 viser med al tydelighed, at der i meget høj grad savnedes det professionelle input, der nok kun kunne være kommet fra Forsvarets og Forsvarsakademiets ledelse, hvis udenlandske peers var blevet inddraget.
[9] Samtale med Karsten J. Møller 15.3.2015.
[10] Om vigtigheden af applikatoriske elementer, dvs. baseret på praktisk indøvelse gennem f.eks. simulering, analyser af virkelige (ikke simulerede) lande og deres militære styrker, krigsspil og øvelsesdeltagelse, i videregående officersuddannelse, se dette essays Del 1.
[11] Nicolai Møller, 2008.
[12] Michael H. Clemmesen, “Observations and Verdict of a Lonely Clausewizian Convert: “Vom Kriege” in Denmark”, Reiner Pommerin (red.), Clausewitz goes global: Carl von Clausewitz in the 21st Century, Berlin 2011.
[13] Dette beskrives klart af Nicolai Møller i hans 2008-brief, idet han ikke synes at se de potentielt negative virkninger på den evne til fri ”strategisk tænkning”, som han anbefaler.
[14] Udkast til lærebog i strategi, Villiam Krüger-Klausen og Liselotte Odgaard, Chapter One, Introduction.
