Krigshistoriens vilkår

Under denne overskrift rejser major K. H. Galster i NOV/DEC nummeret 1989 af dette tidsskrift det helt fundamentale spørgsmål, om undervisningen i krigshistorie på Hærens Officersskole kan overtages af en civil cand. mag. med historie som hovedfag. Baggrund for hans spørgsmål er, som han nævner det, en »en passant-bemærkning om, at man overvejer en sådan løsning for at spare på de alt for få videreuddannede officerer«. Må det være en tidligere leder af faggruppe Krigshistorie og Statskundskab på Hærens Officersskole tilladt at svare meget konkret på majorens spørgsmål:
NEJ!
Ikke med den nugældende målsætning for den uddannelse, der gives i krigshistorie og med den argumentation, der placerer samme fag centralt i uddannelsen af hærens vordende - senere-yngre officerer. Eller sagt omvendt Hvis M AN gennemfører den ændring, som M AN efter majorens opfattelse overvejer, vil faget KRIGSHISTORIE ikke længere kunne anvendes til det formål, der i dag berettiger dets plads i officersuddannelsen.
 
(Bemærk, at udtrykket »officersuddannelsen« her er anvendt om den samlede officersuddannelse og ikke opfattet, som dette undertiden ses: som synonym til officers grund-uddannelsen). Problemet med majorens artikel synes imidlertid at være, at den ikke helt afklarer, hvem man er, så lidt som stadiet for mans overvejelser.
At man er Forsvarskommandoen kan ikke være nogen overraskelse. Men denne størrelse er for diffus til at give noget klart billede af beslutningsprocessens øjeblikkelige status og værdi. Det turde ud af majorens indledning formodes, at man skal søges i personelforvaltningsafdelingen. Dette kan, med det argument som majoren har fået oplyst, ikke overraske. Det er vel endda et sundhedstegn, at forvaltning af sparsomme, måske endda utilstrækkelige ressourcer, medfører konstante overvejelser om det hensigtsmæssige i hidtil gældende anvendelse af samme. Denne proces har Hærens Officersskole været igennem for ganske samme fag på ganske samme præmisser så sent som i 1985. Dengang havde man helt tilsvarende overvejelser, jf. iøvrigt samme bemandingsreglement. Resultatet af overvejelserne på det tidspunkt kan læses direkte af majorens placering som lærer i faget nu, og argumentet for konklusionen kan læses i kursiv ovenfor. Er man herved identificeret, mangler stadig en fastlæggelse af status og værdi for beslutningsprocessen. At den omtalte ændring overvejes er jo langt fra det samme, som at det er besluttet at.. .! Der kan være stor tidsmæssig distance og mange stabsressourcer mellem disse to udtryk. Det ulyksalige i derme sammenhæng synes imidlertid at være, at den argumentation, der førte til beslutningen i 1985, ikke satte sig spor i en ændring af det bemandingsreglement, der beskriver muligheden som reel, hvad seneste overvejelser demonstrerede som fiktion. At ændringen dengang blev udeladt er jo selve baggrunden for, at overvejelsen nu gentages kun 4 år senere med et (må det formodes) uhensigtsmæssigt forbrug af netop den ressource, der er overvejelsens argument. Når jeg tillader mig at hævde dette, begrunder jeg det med, at der intet er sket i officersuddannelsens formål og sammensætning, som kan berettige en ændring i faget krigshistories formål og, måske især, dets betydning for officersuddannelsen som helhed. Nogen vil i denne forbindelse sikkert ønske at pege på den ny personel- og uddannelsesstruktur som argument mod denne opfattelse. Dette vil imidlertid hurtigt vise sig uholdbart. Alene ved det forhold, at det var Forsvarsministeriets påbud ved udarbejdelsen af forslag til den ny (samlede) officersuddannelse (OGU og VOU), at: »Uddannelsens niveau må ikke forringes«.
 
Krigshistoriens placering
Som tjenstgørende på Hærens Officersskole på netop dette tidspunkt, har jeg oplevet, hvor seriøst skolen tog dette påbud, og skolens forslag til de nye uddannelser søgte at tage højde herfor ved at fastholde bl.a. faget krigshistories centrale placering fra »Den orange betænkning« (1966). Dette måtte også være det naturlige, ministeriets påbud in mente, sammenholdt med, at ændringen i den samlede (ny) officersuddannelse (OGU + VOU) snarere var af forvaltnings-Zforløbs- end af indholdsmæssig karakter på dette tidspunkt. Få kunne vel dengang ane, hvilke pragmatisk opdukkende ændringer, den langvarige forandring af A-/B-uddannelsessystemet skulle komme til at inspirere og give plads til i procesforløbet. Som et beskedent eksempel herpå skal erindres om daværende CH/PP- 3’s udvidelse af timetallet i faget krigshistorie, begrundet i en henførelse af de taktiske fag, luft- og søkrigslære hertil, hjemlet i den majoritets- opfattelse, at hvad der var rigtigt på Søværnets og Flyvevåbnets Officersskoler, også måtte være det på Hærens Officersskole.
Argumenter, dækkende forskelle i krigshistoriens omfang, afhængigt af aktuelt betragtet værn, henholdsvis variationer mellem værnenes værdiindhold af tilsyneladende fælles »etiketter« på fagene, havde ingen synlig stimulus-effekt på oberstløjtnantens tankereaktion. Alt kan forvaltes, selv ånd, blot man har den fornødne vilje og beslutsomhed dertil.
Dette skete i den forvirrede overgangsperiode 1982/83, hvor de sidste elever i den gamle B-linie sad i klasseværelserne og med ét viste sig at udgøre den overgangsgeneration, hvis uddannelse skulle ækvivalere den kommende OGU-ordning. Dette uagtet at de havde søgt en B-uddannelse, og at den uddannelse, som deres egen nu skulle ækvivalere, på samme tidspunkt lå til godkendelse i skitseform i Forsvarskommandoen og Forsvarsministeriet.
Ikke overraskende tilstræbtes deres uddannelse ført igennem efter mønster af de forslag til OGU og VOU, som skolen havde førstehåndskendskab til qua sin medvirken i udarbejdelse af forslagene. Ikke mindre heldigt var det, at de to foresatte myndigheders godkendelse forelå så betids, at overgangsordningen fik hjemmel i de i mellemtiden godkendte skitseforslag.
Under hele dette forløb lå den selvsamme konstruktion, som havde karakteriseret den tidligere A-linies uddannelsessystem, som en integreret del af forslagene. Den grundlæggende model for denne uddannelse har været flittigt anvendt i dette tidsskrift i den seneste tid. Dette er næppe overraskende, fordi den også udgør referencegrundlaget for OGU-VOU- uddannelseme.
Dette, fordi det var A-uddannelsen, hvis niveau Forsvarsministeriet ikke ønskede forringet, og hvis indre logiske struktur derfor også kom til at danne grundlag for de nye uddannelser i mangel af et artikuleret alternativ. Man kunne måske endda filosofere over, om den nye officers- uddannelse i højere grad stiller krav om en strukturel logisk forklaringsmodel på grund af opsplitningen i OGU og VOU og disse to uddannelsers tidsmæssige afstand, der indledningsvis var forudsat til et maksimum på et år, hvilket praktiseredes problemfrit med de første to overgangs- hold, men som senere er ændret.
Dette kuime have den forklaring, at de enkelte dele i OGU henholdsvis VOU hænger indholdsmæssigt og tidsmæssigt sammen i indbyrdes trangfølge. Følgelig er de derfor ikke så ombyttelige, som nogen måske kunne ønske det, al den stund, at de er hentet fra en anden struktur, hvis indre logik var karakteriseret ved, at næste trin i samtiige fag har det foregående som naturlig og nødvendig forudsætning, hvilket netop er beskrevet ved den omtalte strukturmodel fra »Den orange Betænkning«. Lad mig derfor gentage den her:
Se figur 1
 
Det fremgår af deime tegning, at faget krigshistorie er helt centralt placeret i uddannelseskonstruktionen med et tidsforbrug, som andrager 3% af den samlede uddarmelsestid. Af betænkningen fremgår følgende (citeret efter Hærens Officersskoles jubilæumsbog 1988, pag. 95):
 
»Officerens centrale virke kan bedst karakteriseres ved de virksomheder, der betegnes som operationer og forvaltning. Da officeren i udpræget grad og ubetinget er statens tjener, når det gælder dennes potentielle eller faktiske magtudøvelse, er en dybtgående forståelse af denne del af hans rolle nødvendig. Derfor må statskundskab (politisk videnskab) være et naturligt centralt emne i hans grunduddannelse. Til disse centrale emnegrupper må føjes krigshistorien, idet de krigs- historiske begivenheder danner det empiriske grundlag for en videnskabelig behandling af krigen«.
 
 
Går man ind i den til det militære grundstudiums model hørende undervisningsplan, kan de 3% omsættes til ialt 119 timers undervisning. Med i billedet hører, at der i faget Statskundskab er indregnet en undervisning i faget historie på 30 timer, som blev afviklet ved undervisning af en civil, timelønnet lærer (cand.mag.med historie som hovedfag). Hermed er referencegrundlaget for den tidligere A-linies undervisning i fagene Krigshistorie og Statskundskab bragt på plads, og jf. ovenstående udredning for forbindelsen mellem denne uddannelse og den nye OGU- VOU konstruktion samtidig for dette uddannelsessystem. Der forelå ikke ved fremsendelse af skolens forslag til undervisningsplaner for OGU henholdsvis VOU nogen tilkendegivelse om ændring i den helt centrale placering af faget Krigshistorie fra skolens side, og mig bekendt godkendtes de fremsendte planer ligeledes uden foresatte myndigheders ønsker om ændringer af forholdet. Ja, det kunne endda hævdes, at den beskrevne konstruktion forstærkedes ved en svag samlet forøgelse af timetallene, set over kombinationen OGU-VOU.
 
Krigshistoriens formål
Hermed synes formalia omkring fagets placering og nøglepunktsfunktion i overgangen mellem det gamle og det ny uddannelsessystem at være bragt på plads. Men dette må betragtes som ufuldstændigt i en undersøgelse af en hensigtsmæssig ressourceanvendelse. Jeg vil derfor i næste fase af mit svar til major Galster beskrive, hvordan faget omsattes fra grundstudiets indre strukturmodel via undervisningsplanens timetal, dækkende den periode i hvilken jeg var betroet at forestå undervisningen i faget. Jeg må naturligvis tage forbehold for ændringer, som kan være gennemført efter min afgang fra funktionen, men føler ikke behov for samme forbehold for perioden under mine forgængere fra implementeringen af A-linieuddannelsen til jeg forlod Hærens Officersskole, ultimo 1985. Et par af nøglebegreberne i undervisningen er: »De tre kapløb« og »Krigsførelsens kredsløb«. Ved det første beskrives den historiske proces, der kontinuert udvikler »kapløbet« mellem:
  • stadig større mængde af ild, leveret med stadig større præcision.
  • stadig sværere beskyttelse af egen kampkraft, spændende fra enkeltindividet (soldaten) til hele enheder (fæstninger, pansring etc.),
  • stadig øget mobilitet under iagttagelse af det nødvendige hensyn til de to første og med det formål enten at kunne levere det første eller opnå det andet med maksimal udnyttelse af de to andre faktorer. Den koordinerende virksomhed, der udøves til maksimering af effekten, vil genkendes som taktik, operativ henholdsvis miUtær- strategisk doktrin, afhængigt af det behandlede niveau.
Medens en civil akademiker ikke kan anses at burde få problemer i tilegnelse af en beskrivelse af de to første elementer, turde det være klart, at forståelsen af det tredie, koordineringsfunktionen, ikke kan være til rådighed for hans forståelse og hermed i langt mindre grad til rådighed for en tolkning heraf som led i undervisningen af de vordende officerer. Allerede af denne årsag synes mit svar ovenfor tilstrækkehgt begrundet. Ved »Krigsførelsens kredsløb« tilstræbes den historisk betingede variation beskrevet, der knytter begreberne »doktrin«, »teknologi« og »organisation« sammen for herved at søge klarlagt for kadetterne den afhængighed mellem disse begreber, der igennem tiden betinger den militære professions logiske afhængighed af det samfund, den betjener, og dermed de vordende officerers opgave: den kollektive maksimering af de ressourcer, som samme samfund stiller til disposition i deres udøvelse af tjenesten for samfundet. Medens »De tre kapløb« turde være selvforklarende, vil en mindre skitse til opklaring af »kredsløbs-modellen« måske klare forståelsen. Dette måske især hos læsere med mindre klar opfattelse af, hvad undervisningen i krigshistorie har udviklet sig til, siden de selv lærte slaget ved Austerlitz udenad, alene fordi det at kunne det, blev opfattet som en del af den paratviden, der afslørede officerens »almene dannelsesniveau«. (Jeg mener at kunne tillade mig denne »flothed«, fordi jeg selv i min uddannelse har oplevet denne holdning, hvilket naturligt nok førte til en ganske anden opfattelse af krigshistoriens betydning). Kredsløbsmodellen har haft forskellige grafiske udformninger, men jeg vil her anvende én, der primært illustrerer denne artikels emne (se fig. 2).
 
 
Modellen omfatter vekselvirkningen mellem den teknologi, der i videste forstand er til rådighed, den organisation, som teknologien kræver tü sin anvendelse, og den professionelle teknik, der må tillæres, for at det samlede system kan fungere optimalt, føringen. Kredsløbsbetegnelsen er inddraget til beskrivelse af den tidsmæssige variation af denne sammenhæng, der følger af udviklingen på det teknologiske område samt på det samfundsmæssige område, hvor f.eks. den franske revolution i 1789 skabte helt nye normer for bemandingsmæssig organisation og enkeltindividets placering i forhold til statens deltagelse i krig.
 
Krigshistoriens anvendelse
Det er vel indlysende, at en idealiseret anvendelse af denne model burde tage udgangspunkt i en fastlæggelse af den taktik, der tilpasset opgaven: at vinde en militær kamp, hvilket igen - forenklet - vil sige at besejre en militær modstanders tilsvarende system, med sikkerhed kan medføre det ønskede resultat. Det vil i modellen betyde, at taktik-aksen gøres til uafhængig, og de to andre til afhængige variable. Enhver officer vil vide, at denne modelanvendelse er en illusion. Af mange årsager vil omkostningerne herved, målt i mennesker såvel som penge, ikke være acceptable. Følgelig bliver den reelle modelanvendelse et samspil mellem den teknik og den organisation, som det pågældende samfund vil stille til rådighed og den taktik, der kan maksimeres heraf i forhold til den opgave, som den pågældende taktik skal løse. En vurdering af denne taktiske tilstrækkelighed er, med kendskabet til modstanderens tilsvarende system, en opgave, der kræver militær professionalisme. Heraf turde indlysende følge, at undervisningen heri også gør det. Da undervisningen anvender krigshistorien som redskab for dette, til støtte for undervisningen i den aktuelt gældende taktik i faget Taktik, er det indlysende, at anvendelsen af krigshistorien hertil kræver en militær professionel tolkning. Kapacitet til denne tolkning vil en civil akademiker kun kurme være i besiddelse af, såfremt han tillige er militær professionel, hvilket bevisligt er en statistisk sjældenhed. Denne anskuelsesmetode er yderligere interessant derved, at den ikke er begrænset til det taktiske niveau og dermed til officersgrunduddannelsen. Dette er iøvrigt mit argument for at anskue officersuddannelsen som en helhed, spændende fra grunduddannelsesniveauet til det højeste uddannelsesniveau: Stabskursus-n, eller som det med den øjeblikkeligt gældende betegnelse bør karakteriseres: Videreuddannelsestrin-II for ledere/Stabs- kursus: VUT-II (L)/STK (sic!). Den anførte model er nemlig anvendelig i en videreudvikling op til det strategiske niveau, hvor den samtidig beskriver det tilsvarende uhensigtsmæssige i for eksempel at lade en civil akademiker overtage undervisningen i strategi på STK Il-niveauet. 
 
Endelig beskriver modellen tillige den logiske begrundelse for behovet for at officersuddannelsen indeholder undervisning i Statskundskab (på OGU- og STK I-niveauet) samt i international politik og almindeUg historie på VOU- og STK II-niveauet.
Skal der derfor træffes et valg mellem en officer og en civil akademiker til funktionen: lærer i faget, må ud fra undervisningens formål: erkendelsen af den militære profession med historien som redskab, officeren foretrækkes. Modsætningsvis prioriteres redskabet på formålets bekostning. Det er indlysende, at hele denne måde at anskue uddannelsen på hviler på anvendelsen af historien, in casu militær- og krigshistorien, som redskab
for undervisningen. Det er lige så indlysende, at denne fremgangsmåde ikke er den eneste mulighed for etablering af et uddannelsessystem. Man kan ud fra en eksplicit opfattelse af professionen applikere viden herom til kadetterne. Det var, efter min opfattelse, den metode, der anvendtes, i det omfang man var sig en metode bevidst, forud for indførelsen af A-/B-uddannelses- systemet. Den samme metode praktiseres (endnu) i visse lande (bl.a. USA), medens f.eks. Forbundsrepublikken i sit uddannelsessystem går endnu videre end vi i Danmark med den anden model. Norge praktiserer også den »applikatoriske« model, og det er vel tankevækkende, at et norsk indlæg til fordel for en overgang til det modsatte, d.v.s. historisk funderede system, offentliggøres i samme nummer af dette tidsskrift, som major Galsters artikel.
 
Konklusion
Min konklusion på dette må være identisk med det svar, jeg har givet indledningsvis i artiklen, med den begrundelse, der kan læses ovenfor. Den løser naturligvis ikke det ressourceproblem, der må formodes at ligge bag den anførte intention, men det har heller ikke været min hensigt. Den har alene været at søge at begrunde, hvorfor den anførte intention er urimelig uden en samtidig ændring af selve uddannelsens struktur. Sålænge Krigshistorien (og militærhistorien) udgør det empiriske grundlag for officersuddannelsen, kan man ikke uden konsekvenser lade undervisningen i militær professionalisme overtage af en civil akademiker. Hvis ressourceproblemet antager sådanne proportioner, at en officer ikke er til rådighed for denne lærerfunktion, må det forinden ændringen indføres være klart, hvorfra det empiriske grundlag da skal tilvejebringes. En mellemløsning på problemet kunne måske være ansættelse af en af de pensionerede officerer, der hidtil har fungeret i funktionen lærer i krigs- historie. Løsningen ville vel ikke være ideel, men efter min opfattelse langt at foretrække for det af major Galster beskrevne alternativ. Jeg skal helt undlade at komme ind på problemet: uddannelse af lærere til funktionen. Den fremgangsmåde, som Hæren hidtil har betjent sig af: anvendelse af autodidakte, interesserede officerer, er vel ikke ideel, men sikkert at foretrække fremfor de diskussioner af karrieremæssige problemer contra økonomiske effektvurderinger, der ville følge af en formaliseret uddannelse sigtende mod en karrierehærmnende specialisering.
 
J. E. Andersen.
 
PDF med originaludgaven af Militært Tidsskrift hvor denne artikel er fra:
 

 

Litteraturliste

Del: