Forsvarets nye ledelsesuddannelser

Forsvarsakademiet lancerer nu en række nye ledelseskurser til afløsning for FMLP 15 Forudsætninger for ledelse, FMLP 21 Ledelse i praksis og FMLP 31 Vilkårsbaseret ledelse. De nye ledelseskurser hedder KURS: Kompetenceudvikling med Refleksion og Samtale. Dette efterår udbydes KURS 1.1. Anerkendende ledelse. I foråret 2009 udbydes KURS 1.2. Resultatorienteret ledelse.

Anerkendende ledelse og Resultatorienteret ledelse er udviklet for premierløjtnanter med minimum 6 måneders tjeneste, men udbydes til alle militære ledere. Fra efteråret 2009 udbydes KURS 2.1. og 2.2. som er en ledelsesefteruddannelse for kaptajner/kaptajnløjtnanter med minimum 6 måneders tjeneste. Hver KURS tager 2 dage. Det er hensigten at også civile medarbejdere i forsvaret på sigt skal kunne deltage i KURS.

Historisk tilbageblik

Historisk set har Forsvarets ledelseskurser udviklet sig fra i 1970’erne at være kurser som trænede officerer og kadetter i at behandle personellet ligeværdigt og så medarbejderne oplevede at blive medinddraget i beslutninger om arbejdsmæssige forhold, som ellers traditionelt har været besluttet af ledelsen. Kurserne blev udviklet i samarbejde mellem psykologer og officerer, og var i deres grundlæggende tilgang trænende, hvilket udmøntede sig i at officerer og kadetter gennemgik en række oplevelsesbaserede aktiviteter gruppevis, hvorefter instruktører og kursister evaluerede indsatsen ud fra et ledelsesmæssigt perspektiv. Man satte så at sige lup på, hvilke dele af den enkelte deltagers adfærd som virkede fremmende eller hæmmende for opgaveløsningen. Kurserne blev kaldt A, B og C kurser, og den karikerede version indeholder spørgsmålet: ”Hvordan synes du selv det gik?” – hvorefter kursisten kunne sidde med en oplevelse af ”at der nok var en skjult dagsorden - instruktøren har set noget, jeg ikke selv er i stand til at få øje på”. 

I løbet af 1980’erne og 90’erne har kurserne udviklet sig til at være mere værktøjsorienterede. Kurserne blev afholdt ved Center for Ledelse på Gurrehus. Indholdet var justeret efter at sætte begreber på den adfærd deltagerne viste og via oplevede aktiviteter og deltageradfærd at søge at skabe sammenhæng mellem teoretiske modeller og den udlevede praksis. Metoderne var stadig, at man i grupper arbejdede med praktiske aktiviteter og opgaver, som i høj grad handlede om egne og andresholdninger til andre mennesker og til sine medarbejdere i særdeleshed. Efterfølgende evaluerede man både individuelt og i gruppe egen og andres indsats, med henblik på at udvikle deltagernes ledelse. I løbet af disse to årtier udkom ”de svovlgule” også. Forsvarets ledelsesprincipper blev udgivet i 1982 og den kommenterede udgave kom i 1983. Ledelsesprincipperne angav normative rammer for, hvad der var god ledelse i Forsvaret. Det var meningen, at der skulle have været udkommet en bog om ”Ledelse i Praksis”, i lighed med ”Undervisning i Praksis”, men den blev aldrig skrevet. Til gengæld blev der på Gurrehus skrevet et lille hæfte ”Ledelse af mennesker”, i hvilket man kan finde en hel del af de modeller og værktøjer som har dannet grundlag for Forsvarets ledelseskurser henover årtusindskiftet. Modellerne omfatter blandt andet faserne i ledelse, som går igen i den militære pædagogik på det tidspunkt, nemlig planlægning, tilrettelæggelse, gennemførelse og kontrol. Produkterne af den ledelsesmæssige indsats var anderledes end i pædagogikken. Som produkt af planlægning skulle der ved analyse af ressourcer og målsætning falde en fælles formuleret opgave. Ved analyse af medarbejdernes funktionsbetingelser og de i enheden værende arbejdsvilkår, var det ledelsesproduktet i tilrettelæggelsesfasen at skabe en acceptabel struktur. Når opgaverne blev gennemført skabte medarbejderne et produkt, og i denne fase var det ledelsesmæssige produkt styring, kendetegnet ved informering, initiering, vurdering og regulering. Kontrolfasens ledelsesmæssige produkt var at skabe udvikling ved at analysere processerne mellem de deltagende medarbejdere for efterfølgende ved en ny opgave at kunne regulere på procedurerne til gavn for produktet. Hvert ledelseskursus handlede i særlig grad om en af faserne. Type 1, det hidtidige FMLP 15 Forudsætninger for ledelse, handlede i særlig grad om kontrolfasen hvor man så nærmere på processerne mellem mennesker. Type 2, det hidtidige FMLP 21 Ledelse i praksis, fokuserede på hvorledes man skabte styring, og type 3, det hidtidige FMLP 31 vilkårsbaseret ledelse, koncentrerede indsatsen om medarbejderne præferencer for forskellige funktionsbetingelser.     

Ledelsesdiskursen under stadig revision

Forsvarets ledelsesprincipper blev revideret i 1996 og i 1998 udkom en revideret ”Ledelse og Uddannelse”. De kommenterede principper er ikke reviderede og ”Ledelse i praksis” er stadig aldrig skrevet. Forsvarets forrige udviklings- og bedømmelsessystem, FORPUBS, søgte i nogen grad at danne normer for, hvad der blev anset for god ledelsesadfærd. Imidlertid har Forsvaret siden indført nyt kompetenceudviklingssystem, FOKUS, som danner basis for god ledelsesadfærd. I perioden efter årtusindskiftet har Forsvarets virkelighed også ændret sig, i og med at der i højere grad ydes en international sikkerhedsindsats i stadig mere skarpe miljøer. En del af Forsvarsakademiets forskningsindsats har undersøgt hvilken betydning dette har for udøvelsen af ledelse, ligesom forskningsindsats ved Forsvarskommandoen har set nærmere på militærledelse i dilemmaet mellem virksomhedsledelse som styrings-/management indsats og operativledelse som førings-/ ledelsesindsats. På baggrund af denne forskningsindsats er der udkommet et nyt ledelsesgrundlag, som beskriver forskellighederne internt i Forsvaret, hvor mangfoldighed både blandt medarbejderne og opgaver og eksternt i Forsvaret, hvor krav om effektivt sikkerhedsindsats samtidig med ressourceoptimering, udgør konstant ledelsesmæssigt dilemma.

Ledelsesrefleksion

På officers- og sergentskolerne gives deltagerne viden om forskellige ledelsesteorier og -modeller. I sin efterfølgende tjenesteperiode stifter lederen bekendtskab med dilemmaer og paradokser i sin egen enheds kontekst. Ledelsesgrundlaget giver en ledelsesetik som omfatter ni kendetegn for god ledelse. Kendetegnene er karakteriseret ved tilsyneladende at være modsatrettede, og ved at både for lidt og for meget fokus på et bestemt område giver ubalanceret ledelse. Lederen skal altså kunne håndtere sin ledelsesmæssige indsats i sin lokale kontekst på en måde som afbalancerer stabilitet og fornyelse, relationer og resultater. Med henblik på at støtte ledere i at håndtere de indbyggede paradokser i udøvelsen af ledelse har Institut for Ledelse og Organisation udviklet en række nye ledelseskurser. Ledelseskurserne har til formål at skabe refleksion over oplevet ledelseskontekst og udøvet ledelsespraksis i forhold til ledelsesetikken med henblik på at danne grundlag for effektiv og balanceret ledelse. Ledelseskurserne har fået navn efter dette: Kompetenceudvikling ved Refleksion og Samtale (KURS). Ledelsesgrundlaget tilkendegiver at Forsvarets filosofi har ændret sig, således at lederen har til opgave sammen med relevante aktører, som har hver deres oplevede virkelighed at skabe vilkår for opgaveløsning. De tidlige kurser havde en instruktør og metoderne var trænende. I KURS er der ingen instruktør eller træning, men en proceskonsulent som sammen med deltagerne samskaber refleksioner over de mange oplevede virkeligheder i forhold til ledelsesetikken. Selvom der i høj grad stadig efterlyses værktøjer til ledelse, forlader KURS denne tilgang og tilbyder i stedet begreber og mulitivers, som modsætning til modeller og univers. KURS søger at underbygge, at ledelse er en gensidig påvirkningsproces hvor meninger fortolkes og forhandles, hvilket fordrer kommunikative kompetencer hos ledelsesudøverne. Derfor er samtale og refleksion væsentlige metoder på KURS. 

Kontinuerlig kompetenceudvikling

I lighed med at Forsvarets medarbejdere til stadighed indgår i udvikling af militærfaglige og professionsspecifikke kompetencer, er der behov for at udvikle ledelsesmæssige kompetencer på et stadigt stigende abstraktionsniveau. Indledningsvis leder ledelsesudøveren andre medarbejdere. Senere leder ledelsesudøveren andre ledere og på et tidspunkt leder ledelsesudøveren større enheder. I takt med dette tilbydes ledelsesudøveren KURS som modsvarer ændring af ledelsesmæssig kontekst. Efter teoretisk uddannelse i første del af officersgrunduddannelsen tilbydes KURS 1.1 ”Mod anerkendende ledelse” til officerer med mindst seks måneders tjeneste. KURS 1.2.”Mod resultatorienteret ledelse” kan tages 4-6 måneder efter deltagelse på det første KURS, i en tjenesteperiode mellem de to dele af officersgrunduddannelsen eller efter hele grunduddannelsen. I tjenesteperioden mellem grunduddannelse og første videreuddannelsestrin samt i tjeneste perioden efter første videreuddannelsestrin udbydes der yderligere fire ledelseskurser.                            

Fakta

Forsvarsakademiets lederkurser ”FMLP 15 Forudsætninger for ledelse”, ”FMLP 21 Ledelse i praksis” og ”FMLP 31 Vilkårsbaseret ledelse” er nedlagt i sommeren 2008. Forsvarsakademiets ny ledelsesefteruddannelser ”KURS 1.1 Mod Anerkendende ledelse” og ”KURS 1.2. Mod resultatorienteret ledelse” gennemføres i efteråret 2008. KURS står for Kompetenceudvikling med Refleksion og Samtale. På KURS er der ikke instruktører og kursister, men samskabende deltagere. Formålet med KURS er at skabe refleksion over ledelseskontekst, ledelsespraksis og ledelsesetik for at give grundlag for effektiv og balanceret ledelse.

KURS 1.1. og KURS 1.2 tager udgangspunkt i dialogens muligheder for at opnå inddragelse af medarbejdere på en anerkendende og konstruktiv måde. Kurserne sætter fokus på at udøve ledelse for at aktører oplever overensstemmelse og mening mellem handling, dialog og intention med respekt for medarbejdernes forskellighed samtidig med opnåelse af momentum i processen mod målet.

KURS 2.1. og KURS 2.2. har tillidsskabende kommunikation som centrum for at opnå inddragelse af medarbejdere og opbakning til nye løsninger. Kurserne giver mulighed for at reflektere metoder til at organisere, så der skabes klare lokale mål og ansvar delegeres så der samtidig kommer fokus på ressourcebevidste procedurer og organisatorisk forandring ved hjælp af læring og refleksion.

KURS 3.1. og KURS 3.2. giver mulighed for at udvikle metoder til værdiskabende konstruktioner således at organisationen kan håndtere forandring på en involverende måde selvom beslutningsgrundlaget er ufuldstændigt. Der arbejdes med design af fremtidig organisering som skaber rum for overskud til forandring via kreativ tænkning og mangfoldighed.

Begrebet refleksion

At introducere, hvad der menes med begrebet refleksion, og hvilken overordnet ramme man må forstå begrebet i relation til reflektiv ledelse.  Anvendes bl.a. på Kurs 1.1.

”At tænke” og ”at tænke om at tænke”

At reflektere betyder i sin simpleste form blot ”at tænke” og bruges ofte om det ”at tænke sig om” – altså den tilsyneladende meget enkle proces at gøre sig tanker om, hvad der foregår. I den sammenhæng som refleksion anvendes i her, har det dog en mere specifik betydning og der er konkrete forskelle på det at tænke sig om og at reflektere. Inden vi definere refleksion nærmere, bør vi dog gennemgå den sammenhæng, vi her arbejder i.

I den forståelse, vi her vil arbejde i, vil vi ikke tale om én objektiv kendsgerning eller faste menneskelige egenskaber. I vores forståelse, der betegnes en systemisk forståelse, eksisterer der kun en række subjektive oplevelser, og menneskelig adfærd er ikke et resultat af individets måde at være på men af den måde individet relaterer sig til andre. I denne forståelse kan ledere ikke observere mennesker eller organisationer objektivt, men må i stedet forstå sig selv som en del af det, der observeres – man er som leder altid i en relation til de mennesker, man observerer.

Når man tager denne forståelse alvorligt, bliver det derfor relevant at forholde sig ikke kun til det, man kigger på, men også til den måde, man selv tænker om det man ser. Man må observere ikke kun organisationen men til, hvordan man selv er en del af og spiller ind i den. Og det er netop det, refleksion i vores forståelse betyder: at forholde sig til sig selv, at forholde sig til hvordan man indgår i relationer og at forholde sig til ens egne måder at tænke om de relationer.

At blive klogere på sin egen oplevelse

Man taler indenfor den systemiske forståelse om første- og andenordensbetragtninger. Hvor en førsteordensbetragtning netop er en betragtning af det umiddelbare, er en andenordensbetragtning en betragtning af, hvorfor det umiddelbare bliver betragtet på den måde, det gør. Med andre ord: hvor en førsteordensbetragtning kan udløse en feedback, vil en andenordensbetragtning kunne give en feedback på selve feedbacken – altså vurdere for eksempel hvad det var feedbacken særligt lagde mærke til, hvordan feedbacken blev givet, og hvordan den blev modtaget.

Pointen er, at førsteordensbetragtningen ikke er refleksiv. Det er derimod andenordensbetragtningen, fordi man her forholder sig til sig selv og sin betragtning. 

Et ofte citeret eksempel på forskellen er fra Argyris & Schon, der anvender begreberne single-loop og double-loop om det at lære noget. Hvor single-loop læring bare er tilegnelse af noget nyt inden for eksisterende rammer, er double-loop læring dér, hvor man lærer at omtænke selve rammen, omkring hvordan man lærer. Man lærer ved andenordensbetragtningen således, hvordan man har lært.

I en systemisk forståelse er forforståelser – man kunne også sige fordomme eller nærmere forudindtagetheder ­– noget af det mest interessante at reflektere over. En forforståelse er det, der ligger før selve forståelsen – de ting, der er taget for givet, og som danner en basisramme omkring vores måde at forstå. Når forforståelser er interessant at reflektere over, hænger det sammen med, at de former vores oplevelser af og handlinger i verden, uden at vi nødvendigvis er klar over det. At reflektere betyder i denne sammenhæng, at man gør sig sit eget udgangspunkt bevidst, og at man bliver klar over, hvorfor man tænker som man gør.

At se begrænsninger og potentialer

Selv om der er forskel på hvordan vi reflekterer, og hvad der får os til at gøre det, sker det for alle – ellers kunne vi aldrig rigtigt lære noget. Vi er nemlig nødt til at veksle imellem at gøre noget og at tænke over det, vi gjorde, for at tilegne os noget nyt. Det at være nysgerrig, er dog forudsætningen for, at komme i gang med at reflektere over noget.

 At reflektere over ting, betyder at spørge ind til dem og være nysgerrig og dermed at pejle sig ind på ens forforståelser – man kan ved at tænke over sin egen måde at agere på blive klogere på, hvilke antagelser og underforståetheder, der ligger bag. Formålet hermed er selvfølgelig ikke bare at tænke for tankens skyld, men snarere at kunne udfordre sig selv på, om antagelserne er rigtige og hjælpsomme. Refleksionen kunne også føre til en afklaring af modstride, fordi en undersøgelse af ens forståelser kan gøre det nemmere at forholde sig klarere. 

Andre peger på, at man ved netop kritisk at reflektere sine indforståede antagelser også kan blive klogere på begrænsningerne ved dem. Oplever man eksempelvis en person som meget aggressiv, kunne man reflektere over hvilke situationer, man har oplevet personen i, eller hvordan man selv har ageret i forhold til vedkommende, og dermed få blik for, om oplevelsen af aggression nu også er rimelig. 

En refleksiv tilgang til sin egen tænkning og ageren kan dermed bidrage til at åbne op for nye muligheder og større klarhed, mens den samtidig kan være udfordrende i forhold til de ting, man måtte have taget for givet eller været for hurtig til at konkludere. En refleksiv praksis kræver dog en grundlæggende nysgerrighed og villighed til at ville udfordre sig selv på sine antagelser.

Hvad er refleksion ikke?

Det kan måske her ved afslutningen af afsnittet være hjælpsomt at opsamle på, hvad refleksion ikke betyder i vores sammenhæng.

I vores betydning, henviser refleksion ikke bare til det at tænke om noget. En refleksion er en tænkning, der retter sig mod undersøgelse og udfordring af en forforståelser og hvordan de virker ind på en adfærd og interaktion.

Refleksion er heller ikke bare en feedback på dig selv. Den gode refleksion forholder sig ikke bare til det skete, men undersøger nysgerrig og udfordrende til grundlaget for det skete.

Endelig skal man heller ikke forveksle refleksionen med psykologiske terapimetoder. Hvor formålet med den type metoder oftest er at finde en fejl eller symptomer, er refleksionen over sig selv rettet mod at blive klogere på ens forforståelser og det taget-for-givne. At være refleksiv handler snarere om lidt mere systematisk og grundigt at tænke over, hvorfor man agerer som man gør, og sørge for at forblive nysgerrig.

At reflektere i ledelse og læring

At introducere refleksion som noget afgørende nyt eller særligt saliggørende kan virke en smule krukket – meget af det, vi præsenterede i første afsnit kan virke udpræget bekendt og som noget, mange allerede gør i hverdagen uden eksplicit at kalde detrefleksion. Dette afsnit har til formål at levere nogle relativt praktiske eksempler på, hvordan refleksionen kan forme sig i forbindelse med en hverdagspraksis og dermed inspirere til nye tanker om det, der allerede sker.

At være en refleksiv leder

At forholde sig refleksivt til sin egen praksis som leder handler meget om at være undersøgende og at holde en forundring over ting i live. Det betyder også, at man udfordrer sig selv til at undersøge sine egne måder at tænke på og lader sig selv stoppe op og træde ud af det, der sommetider kaldes ”handlingens domæne” (dvs. den mentale tilstand, der handler om til stadighed at træffe beslutninger og agere, modsat ”refleksionens domæne”, der netop ikke handler om at handle, men om at tage sig tid til at overveje).

At agere refleksivt som leder, betyder altså at man tager eller skaber tid til selv og sammen med sine medarbejdere og kollegaer at undersøge: undersøge hinandens oplevelser af forskellige situationer (to mennesker opfatter ofte den samme situation forskelligt eller hæfter sig ved nogle særlige ting i en større sammenhæng), undersøge sin egne og andres forforståelser og holdninger, og at undersøge hvordan, der kan være forskkelige teoretiske muligheder at forklare ting.

Det er dog vigtigt, at man ikke i disse undersøgelsesprocesser forfalder til for hurtig domfældelse eller afgørelse – man må forsøge at anerkende, at der kan være flere muligheder med hver deres potentiale, og at nuancere. Det er især rigtigt befordrende for refleksionen at erindre, at det ikke er et udtryk for irrationalitet eller manglende forståelse at lade sig selv tvivle, undlade at ”vælge side” eller afholde sig fra klarhed.

At forholde sig refleksivt til en hverdagspraksis, kan også handle om at afdække det, der normalt tages for givet for dermed at udfordre sine egne indforståetheder. Som leder kan det altså være rigtigt interessant at lægge mærke til, hvilke emner i samarbejdet I forudsætter enighed om og hvilke ting, der ikke kommer til diskussion. En anden interessant øvelse kan så være, at undersøge om man i nogle sammenhænge altid forfalder til den samme forklaring eller kommer til at diskutere de samme emner.

Set mere snævert i forhold til Forsvarets kontekst, er refleksionen tænkt som en del af eksempelvis det nye Ledelsesgrundlag. Når man i Ledelsesgrundlaget taler om fire dimensioner af god ledelse – forandring, stabilitet, resultater og relationer – uden at definere en dimension, der partout skal tages mere hensyn til end andre, kan det ses som en støtte til at reflektere den udøvede ledelse. I det man overvejer eller evaluerer udøvet ledelse, bør man forholde sig til dels hvilke dimensioner, der kom til at fylde, og hvorfor. Derudover kan man selvfølgelig med Ledelsesgrundlaget i hånden forholde sig til en lang række ting:

·         Hvordan ville mine valg have set ud, hvis jeg havde vægtet andre dimensioner højere? Hvordan ville det have gjort ting anderledes?

·         Har jeg en tilbøjelighed til at favorisere en dimension frem for andre og hvad betyder det for mig?

·         Hvordan har andre opfattet min prioriteringer og kan man ud af mine valg reelt se mine hensigter?

·         Hvordan virker mine præferencer sammen med de mennesker, jeg er sammen med, og deres præferencer?

At være refleksiv i sin læreproces

Som det blev nævnt i forbindelse med ”Begrebet refleksion”, kan refleksionen anses for at være en forudsætning for læring. Helt så firkantet vil vi ikke tilgå emnet her, men det er dog væsentligt at betragte den personlige refleksion som en meget betydende kilde til læring. For at klarlægge dette, må vi dog definere læring som noget forskelligt fra indlæring.

Den afgørende forskel mellem læring og indlæring i vores sammenhæng er hvordan man forstår læreprocessen: mens der i indlæring ligger en forståelse af at man ”overføre” viden eller færdigheder til eleven og så at sige ”tvinge” noget ind i hovedet på andre, handler læring om en mere personlig proces, hvor eleven eller den lærende snarere selv skal ville lære sig noget. Med læring i vores forstand kan man altså ikke som underviser bestemme, hvad eleven skal lære – man kan kun håbe at få ham eller hende til selv at ville lære noget og så stå parat til at hjælpe i læreprocessen. Rent praktisk kan det, eksempelvis, være svært at forestille sig, at man skulle kunne få en undergivet befalingsmand til at handle anderledes ved indlæring. Man må i stedet nok tilstræbe en læringstilgang, hvor man gør vedkommende interesseret i at tilegne sig noget nyt og så støtte vedkommende.

Der skulle gerne af denne skelnen mellem indlæring og læring dannes et billede af hvorfor refleksion spiller en rolle i læreprocessen: vil man eksempelvis gerne arbejde med sin egen praksis som leder eller underviser, må man først forsøge at reflektere over, hvad man gør og hvorfor og derefter løbende i sin ageren forholde sig til den. For at illustrere forskellige tilgange til læreprocessen, vil vi eksemplificere med to forskellige forståelser af, hvordan læring foregår: konstruktivistisk læring og eksistentialistisk læring.

En konstruktivistisk forståelse af læring bygger på en udviklingspsykologisk forståelse af, hvordan mennesker tilegner sig ny viden. Ideen er, at man, når man lærer, opbygger kognitive skemaer. Man har som udgangspunkt et skema – man kunne kalde det en rammeforståelse eller en række forforståelser om et emne – som man fylder ny viden ind i, hvorved man nuancerer det, man allerede vidste ved at gøre det mere avanceret. Sommetider finder der dog en overskridende læring sted, hvorved ens skemaer sprænges, fordi de ikke kan rummes af de eksisterende rammeforståelser. Parallellen til den tidligere nævnte single loop og double loop læring i denne forståelse er til at få øje på.

Denne forståelse af læring lægger, altså op til visse refleksioner. For det første kan man jo løbende i sin læreproces holde sig for øje, hvad man lærer nyt og hvordan det hænger sammen med ens udgangspunkt – holdninger, bestående viden, egne erfaringer o. lign. Ligeledes bliver det interessant at hæfte sig ved, ved hvad man reelt lærer nyt og om, der er nogle ting, man i højere grad end andre er modtagelig for eller lader sig interessere i – man kan jo ureflekteret afskrive nogle perspektiver eller forståelser, fordi man ikke lader sine rammeforståelser udfordre tilstrækkeligt. Ligeledes kan man forsøge at have et refleksivt blik for, hvad det er for nogle ting i læreprocessen, der i særlig grad flytter en eller opleves meningsfulde.

Den eksistentialistiske forståelse af læring udspringer af en overvejende filosofisk forståelse, der i mindre grad ser på den kognitive del af læringen – groft forenklet: hvordan hjernen lærer – men i højere grad fokuserer på hvordan mennesket lærer. En af grundpillerne i denne forståelse er, at læreprocessen må ses som en del af den enkeltes livsprojekt – meningen med min læring hænger altså sammen med min identitet. Bliver det, jeg skal lære, ikke vedkommende i forhold til hvem jeg er og vil være, lærer jeg det ikke.

Tager man denne forståelse af læring som inspiration, lægges der op til nogle lidt anderledes spørgsmål. Man kan for eksempel løbende gøre sig refleksioner over hvordan ens læreproces afspejler, begrænses og faciliteres af ens livsprojekt. Derudover opfordrer forståelsen også til en mere personlig, principiel stillingtagen til, hvad man lærer, hvordan man lærer det og hvordan man ændrer sig ved at lære noget nyt. 

Uagtet hvilket perspektiv på læring man tager – der er i sagens natur mange flere teoretiske positioner end de to, vi her har præsenteret – hænger refleksion i læreprocessen sammen med, at udforske sin egen rolle i læreprocessen: hvad er det, der rykker mig, hvad lærer jeg af og hvad lærer jeg egentlig. Desuden kan det, at man holder sig selv op på løbende at reflektere over processen gøre, at får blik for, hvordan man selv kan bidrage til at skabe sin egen gode læreproces og reelt få noget ud af den.

Refleksion i en daglig praksis

Ofte kan det være hjælpsomt for refleksionen at blive præsenteret for forskellige teorier, som man kan lade sig inspirere af, fordi en given teori eller forståelse kan give en et nyt blik på egen praksis eller tænkning og skabe opmærksomhed om nye ting. Formålet med dette afsnit er altså at introducere eller reintroducere nogle perspektiver, der kan inspirere nogle refleksioner. Listen er på ingen måde udtømmende og meget andet kan også skabe grobund for frugtbare refleksioner. Du kan dog med rimelighed regne med, at du vil møde de nedenstående begreber senere.

At reflektere over egne forforståelser og perspektiver

Det er veldokumenteret i kognitionspsykologien, at vores oplevelse af verden er afhængig af vores forudsætninger for at opleve. Vi er for eksempel alle sammen selektive i vores opfattelse, tolkning og hukommelse. Vi lægger ganske enkelt mærke til forskellige ting. Når en artilleriofficer, en landskabsarkitekt og en agronom hver betragter et givent terrænområde, er der en chance for, at det vil være forskellige tanker, de får – det er svært at forestille sig, at landskabsarkitekten ville gøre sig tanker om, hvor man praktisk kunne gå i stilling med et batteri selvkørende haubitser.

Vores sindsstemning i det øjeblik, vi oplever noget, og de forventninger, vi har til det, der opleves, former vores opfattelse af, hvad vi oplever. Og det sprog, vi bruger til at beskrive oplevelsen og reflektere den, dimensionerer, hvad vi så at sige ”gør” med oplevelsen.

Det første led i at blive klogere på sin oplevelse er altså at prøve at blive sig bevidst, hvad det er, der i en given situation gør, at det var netop de ting, man lagde mærke til og hvad det var ved en selv, der gjorde at man tænkte som man gjorde. Det bliver altså relevant både at tænke over sin oplevelses kontekst og de forforståelser af fænomenet, man havde, der formede ens oplevelse.

Bliver man således klogere på forudsætningerne for ens egen oplevelser og tænkning, kan man altså begynde at forstå og blive nysgerrig på, hvordan ting kunne have formet sig anderledes. 

At reflektere over relationer og samvær

Et andet interessant udgangspunkt for refleksionen er det ligeledes anerkendte psykologiske faktum, at vores oplevelser med andre mennesker formes af, hvad vi bevidst eller ubevidst tænker om andre mennesker. Man har eksempelvis tendens til at tilskrive menneskers handlinger forskellige årsager afhængigt af, hvor godt man kender dem. Ligeledes opfatter man almindeligvis et budskab mere positivt, når man er positivt stemt over for budskabets afsender. At reflektere over sin relation til de mennesker, man er sammen med, kan altså være en positiv måde at blive mere bevidst om, hvorfor man interagerer som man gør og måske virke konfliktnedtrappende eller afklarende i mange situationer.

Det fremtræder således interessant at reflektere over sin relation til andre mennesker og sin opfattelse af dem som en del af den relation, for dermed at blive mere bevidst om sin ageren i forhold til dem. Ligeledes kan det være rigtig interessant at overveje, hvad det ville kunne gøre for en, at tænke anderledes om sin relation til andre, og hvad man kunne vinde, ved at forsøge at interagerer på en anden måde.

At reflektere narrativt

I den narrative del af psykologien, er det etableret, at menneskers oplevelse af og erindring af verden formes i historier. Når vi oplever noget, knytter vi det næsten pr. automatik sammen til en for os meningsfuld fortælling om det hændte. Denne historieudvikling gør, at vi fremhæver nogle ting, afskriver andre og implicit tilskriver andre roller af den ene eller anden art. I denne forståelse er det ikke virkeligheden vi husker, men vores egen fortælling om virkeligheden og dermed også vores egen fortælling vi fortæller videre.

At dyrke dette psykologiske perspektiv, giver grobund for en række spændende refleksioner. I sin hverdag kan man begynde at gøre sig bevidst om, hvilke historier man selv og andre går rundt og fortæller, fordi disse vil røbe rigtig mange ting. Vores valg af historier siger meget om, hvad vi har lagt mærke til i en given sammenhæng og vores oplevelse. Den rollefordeling, vi laver, siger også rigtig meget: hvem er det, vi i vores fortællinger om hverdagen, gør til helte og skurke, modstandere og hjælpere? Man kunne også ved at se på tværs af de historier, man hører, lede efter gentagne temaer og handlemønstre, fordi dette kan afsløre om vi har en bias eller ubevidst præference i forhold til at forklare ting på en given måde. Det kan også være en refleksion værd, om man synes at netop de fortællinger, man gengiver, er gode – altså om det gør noget godt for os at vi snakker om netop de ting, vi gør, på den måde, vi gør det.

Man kan også gøre sig tanker om, hvordan man i sin fortælling, placerer sig selv – gør man sig selv til en del af det, der er sket, eller står man uden for? Og hvilken rolle tog man, hvis man fik en? Netop denne afgrænsning er faktisk en af de mest interessante forhold i mange historier, fordi det vi udelader ofte afslører rigtig meget af det taget for givne og det indforståede. Det er for eksempel ofte interessant at se, hvem udover en selv, der bliver inkluderet og dermed ansvarliggjort i historien, ligesom afgrænsningen i tid, spiller en stor rolle: hvornår og hvordan lod vi ”problemet” begynde og afslutte? Dette er interessant, fordi det indkredser problemet til netop at handle om nogle særlige forhold frem for de mange andre, der også kunne tænkes at spille ind.

PDF med originaludgaven af Militært Tidskrift hvor denne artikel er fra:

militaert_tidsskrift_137.aargang_nr.4_2008.pdf

Litteraturliste

Litteratur

Mads Hermansen: Læringens univers

Mads Hermansen: Omlæring

Schein: Organisationspsykologi

Hermansen, Løw & Petersen: Kommunikation og samarbejde i professionelle relationer

Haslebo: Relationer i organisationer

Carsten Rønn: Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne

Del: