Peter Kaplers, lærer i ledelse og uddannelse ved Hærens Officersskole1.
Forsvaret har i mange år brugt en taksonomi, som bygger på Blooms forståelse. I uddannelseslæren bruger vi begreber som videns‐, færdigheds‐ og holdningstaksonomier. Vi arbejder desuden med målbeskrivelser, som formuleres i krav, vilkår og kriterier. I formuleringen af uddannelseskrav bør man kunne læse en beskrivelse af selve målet eller den viden, de færdigheder og de holdninger, som uddannelsen skal bibringe de studerende. Men måske har vi behov for at udvikle nye målbeskrivelser?
Jeg åbner hermed til debat
Umiddelbart er begreberne viden, færdigheder, holdning, krav, vilkår og kriterier noget, som alle militære undervisere kan forholde sig til. Men tiden er måske løbet fra den måde, vi formulerer vores målbeskrivelser.
Fra indlæring til læring
I arbejdsdokumentet ”Læring eller indlæring” af Vilhelm S. Holsting, Peter Sjøstedt og Dorte Sørensen fra 2007 fra forsvarsakademiet introducerer forfatterne de konstruktivistiske teorier og læringsbegrebet som nødvendigvis flytter forsvaret mod en ny og måske mere nutidig måde, at betragte måden hvor på mennesker udvikler sig. Ligeledes erstattes indlæringsbegrebet i bogen ”Uddannelse i praksis” med begrebet læring. Videre beskriver forfatterne af arbejdsdokumentet, hvordan begrebet læring knytter sig til begrebet kompetenceudvikling(Læring eller indlæring, 2007;55). Men går forfatterne hele vejen? Gør forsvaret? I bogen ”Internationale Operationer i FOKUS” af Katrine Nørgaard og Vilhelm S. Holsing fra 2006 bliver læringsbegrebet ligeledes introduceret i stedet for begrebet indlæring, og ligesom i arbejdesdokumentet bliver der i det hele taget kigget frem mod et mere ”pragmatisk blik” på læring (Dewey, 1986); med andre ord en læringsforståelse, som inkluderer både individuelle og kollektive erfaringer i udviklingsprocessen (Elkjær, 2005). Samtidig introduceres kompetencebegrebet som noget nyt. Nyt, fordi bogen gør op med forståelsen af, at viden, færdigheder og holdninger er noget, der kan overføres til eleven, der så kommer ud i den anden ende af uddannelsesforløbet med en ny synlig adfærd. Forfatterne gør altså op med indlæringsbegrebet og bygger videre på forståelsen af, at læring også sker i konteksten og via relationer, hvilket så udmunder i kompetencer. I FOKUS‐systemet udvikler og bedømmer vi på kompetencer. Hvorfor gør vi det så ikke også i vores målbeskrivelser?
Fra kvalifikationer til kompetencer
Kvalifikationer har været et begreb, som har været bredt anvendt i forbindelse med erhvervsrettede uddannelser (Illeris, 2006), men begrebet fortæller måske mere om viden og færdigheder end om hvor god en person er til af bringe sig selv og sin viden i spil i handlingen (Schön, 1987). Kompetencebegrebet har ændret betydning: Fra engang at være et begreb, som var knyttet til jobbet (man kunne sige, at der med jobbet fulgte kompetencer, med andre ord rettigheder og beføjelser) til i dag, et begreb som dækker meget mere en det. Kompetencebegrebet har fået en ny betydning. I bogen ”Læring” (2. udgave 2006) arbejder professor Knud Illeris med kompetencebegrebet. Han bruger i den forbindelse denne definition: ”Kompetencebegrebet henviser (…) til, at en person er kvalificeret i en bredere betydning. Det drejer sig ikke kun om, at personen behersker et fagligt område, men også om, at personen kan anvende denne faglige viden – og mere end dette: anvende den i forhold til de krav, der ligger i en situation, der måske oven i købet er usikker og uforudsigelig. Dermed indgår der i kompetencebegrebet også personens vurdering og holdninger – og evne til at trække på en betydelig del af sine mere personlige forudsætninger.” (Jørgensen, 1999 i Illeris, 2006).”
Men kan kompetencebegrebet erstatte de begreber, som vi for tiden bruger i vores målbeskrivelser?
Lad os se på de hidtidige begreber: viden, færdigheder og holdninger. Selvom holdninger kan forstås alene som meninger, som vi adopterer eller selv ræsonnerer os frem til, definerer forsvaret holdning til at være: ”et konstant beredskab til at reagere på en bestemt måde” (Uddannelse i praksis s. 26), men holdninger kan ikke som viden og færdigheder kontrolleres ved iagttagelse af den enkeltes adfærd (Ledelse og Uddannelse Grundbog s. 245). Det kan kompetencer, og vi gør det allerede i FOKUS‐systemet. Begrebet færdigheder beskriver ligesom kompetencebegrebet noget med evner, som kan sættes i spil, men begrebet henviser mere til de kognitive evner, hvor kompetencebegrebet vurderes at samle begreberne viden, færdigheder og holdninger til erfaringer. Men indeholder også kulturelle, sociale og personlige kvalifikationer under et og skaber et udtryk for personen. Vi kan derfor blive mere præcise og vidtfavnende, hvis vi inddrager kompetencebegrebet i vores målbeskrivelser. På forsvarets skoler benytter vi Blooms kognitive forståelse til vidensmål. Vi bruger det sideløbende med brugen af kompetencebegrebet, som vi altså bruger i forbindelse med bedømmelses‐ og udviklingspunkter i FOKUS. I forhold til vores nuværende målbeskrivelser for læring, må vi derfor spørge os selv, hvorfor, vi stadig ønsker at beskrive læringsmål, som henviser til en afskrevet måde at opfatte læring på? Hvorfor ikke være mere konsekvente? Måske kan Videnskabsministeriet hjælpe os. De har formuleret en ny måde at målbeskrive på. I dag er formuleringen af målbeskrivelser i deres terminologi ændret til viden, færdigheder og kompetencer. Det er i øvrigt identisk med de begreber, der anvendes i den europæiske ramme for uddannelseskvalifikationer, som fremover vil blive brugt til sammenligning af de kompetencer, studerende opnår inden for sammenlignelige uddannelser på tværs af Europa. Dette peger på, at vi skal omstille os, hvis vi ønsker akkrediteringen af forsvarets skoler.
Men hvad blev der af begrebet holdning?
Som jeg beskrev tidligere, kan det være svært at vurdere holdninger, når der ikke kan observeres konkret adfærd. Holdninger fortæller med andre ord ikke noget om ”det, der gøres”, men i højere grad noget om meninger, opfattelser og vilje. Kompetencebegrebet indeholder meninger, opfattelser og vilje, idet begrebet netop beskriver ”det, vi gør”(Forsvarets Ledelsesgrundlag).
For forsvaret kunne det måske være mere interessant at observere adfærd, bl.a. fordi kontaktfærdigheder kun kan vurderes i handlingen. Så det er ikke bare længere det, vi tænker, vi vil gøre, men det vi rent faktisk gør, som bliver interessant. Derfor giver det også god mening at målbeskrive det, vi ønsker at se. Ligeledes har forsvaret sidste år besluttet sig til at introducere den nye karakterskala (7‐ skalaen), men understøtter Bloom den ny skala? SOLO(SOLO=Structure of Observed Learning Outcomes) Biggs, J. and Collis, K. F. (1982) er en nyere forståelse af taksonomien, som netop understøtter udviklingen og forståelsen af begrebet læring samt den nye karakterskala.
I det følgende har jeg lænet mig op af en uddybende vejledning til udarbejdelse af feltet målbeskrivelser i kursusinddateringssystemet for studieåret 2008/2009 for her at præsentere en anden taksonomiforståelse.
De nye målkategorier: Nedenstående beskrivelse af, hvad de enkelte målkategorier rummer, kommer fra den nye danske kvalifikationsramme for videregående uddannelser, som er udarbejdet af Videnskabsministeriet:
Ovenstående giver mening og sammenhæng i vores forståelse. Ligeledes kan det give inspiration til at diskutere, om vi fortsat ønsker at udvikle og bedømme elever på skoler vha. FOKUS, eller om vi kan simplificere elevernes udvikling ved blot at forholde os til, om de studerende lever op til målbeskrivelserne, for derigennem at skabe rum for udvikling.
Hvordan fastsætter vi i fremtiden det faglige niveau for en uddannelse i forsvaret?
Her kan Biggs’ SOLO‐taksonomi måske bruges som redskab til at pejle sig ind på, hvilket niveau en uddannelse skal være på, og hvordan dette kan formuleres i målbeskrivelsen. Ved at skifte Blooms taksonomi ud med Biggs’ SOLO‐taksonomi fås et bedre redskab til at pejle sig ind på et fag eller fagelementsniveau. Når et fagelement er placeret niveaumæssigt bliver det nemmere at formulere et delmål til et kursus og placere det i den relevante målkategori (viden, færdigheder eller kompetence).
Hvorfor skifte til Biggs’ SOLO-taksonomi?
Biggs’ SOLO‐taksonomi er specifikt udarbejdet til at beskrive studerendes læringsudbytte, mens Blooms taksonomi er en almen taksonomi for kognitiv udvikling. Man kan sige at SOLO‐taksonomien fokuserer på læringsmål (hvad den studerende skal kunne og på hvilket niveau). (Uddybende vejledning…, 2008). Fokus er dermed det samme som i den nye karakterskala, hvor der fokuseres entydigt på graden af målopfyldelse. Begreberne i Blooms taksonomi (kendskab til, forståelse for osv.) er ikke målbare størrelser på samme måde som brugen af SOLO‐taksonomien. Den lægger op til, at man bruger aktive verber f.eks. referere, analysere, reflektere over, definere, til det niveau, som man vil signalere. Med SOLO‐taksonomien kan man indkredse et niveau for derefter at finde verber, der på bedste vis kan beskrive en opnået kompetence på rette niveau inden for et givent fag/fagområde. Tidligere skulle underviserne bruge bestemte verber (forstå, anvende etc.) (Uddybende vejledning…, 2008). Nedenfor ses fællestræk mellem de to taksonomier og et eksempel på koblingen mellem niveauer i Biggs’ SOLO‐taksonomi og uddannelsesmål.
Eksemplet ovenfor viser, hvordan den stigende kompleksitet følger de tre målkategorier (stigende kompleksitet fra viden til kompetencer). Det er dog vigtigt at understrege, at der ikke altid er tale om en stigning i kompleksitet fra viden til færdigheder og fra færdigheder til kompetencer, som er sammenlignelig med den stigende kompleksitet i Blooms taksonomi. Som læseren kan forstå, så har vi i en årrække været gode til at udvikle forsvaret i takt med den videnskabelige udvikling, men vi har måske ikke været konsekvente. Jeg tror, tiden er inde til, at vi retter vores begreber til eller udvikler nye bøger i takt med den nye forståelse af læring.
Kilder
*Biggs’ structure of the observed learning outcome (SOLO) taxonomy, The University of Queensland, “Teaching and Educational Development Institute”
*Biggs, J. and Collis, K. F. (1982) Evaluating the Quality of Learning ‐ the SOLO taxonomy, New York: Academic Press
*Bruner, J. (1960). The importance of structure. In: Golby & Greenwald & West ed. (1982) Curriculum Design. London: Open University Book.
*Dewey, J (1986)”Hvordan vi tænker”. Dansk udgave: Forlaget Klim, 2009
*Elkjær, B (2005).”Når læring går på arbejde”. Frederiksberg; Forlaget Samfundslitteratur.
*Forsvarets Ledelsesgrundlag : Forsvarets trykkeri, Korsør.
*Holsting, V; Sjøstedt, P og Sørensen, D (2007) ”Læring eller indlæring” ved Forsvarsakademiet: Forsvarets trykkeri, Korsør.
*Illeris, Knud (2006).”Læring” København: Roskilde Universitetsforlag
*Jarvis, Peter (2003). The Theory & practice of Learning 2. udg.
*Jarvis, Peter (1992). Learning and Action: Paradoxes af Learning pp 68‐85
*Jørgensen 1999 i Illeris, K(2006).” Læring” København: Roskilde Universitetsforlag
*Ledelse og uddannelse. Grundbogen (1998) 3. udg. Forsvarets trykkeri, Korsør.
*Nørgaard, Katrine og Holsing, Vilhelm S. (2000) Internationale Operationer i FOKUS, Forsvarets trykkeri, Korsør.
*Schön, Donald A. (1983) ”Den reflekterende praktiker (Hvordan professionelle tænker når de arbejder)”. Dansk udgave: Forlaget Klim, 2001.
*Uddybende vejledning til udarbejdelse af feltet målbeskrivelser i kursusinddateringssystemet for studieåret 2008/2009
*Undervisning i praksis (2000) 3. Udg Forsvarets trykkeri, Korsør.
