Det militærvidenskabelige grundstudium

De quoi s’agit-il?

Foch.

Det følgende skulle handle om officersuddannelse. Lad mig straks begrænse emnet til uddannelsen af hærens officerer. At nogle af betragtningerne også i mere eller mindre modificeret form er relevante hinsides denne grænse, er dermed ikke udelukket. Lad mig yderligere begrænse emnet til grunduddannelsen af hærens officerer, altså den uddannelse, der sker på Hærens Officersskole eller under dennes auspicier. Det gælder tilsvarende for denne grænse, at grænseovergang med hensyn til betragtningernes relevans og konsekvenser måske ikke er udelukket. Den tredie — og sidste — begrænsning er, at kun hærens linieofficerers grunduddannelse skal omtales. Det er iøvrigt hensigten — i en ikke for stram form — at gøre nogle anskuelser gældende, som måske kan give anledning til enkelte omvurderinger. For at afslutte disse indledningsvise forbehold og rekommandationer skal endelig anføres, at det følgende delvis står for egen regning og ikke uden videre i sin udformning kan identificeres med mit tjenestesteds opfattelser, samt at jeg har modtaget megen inspiration og mange bidrag til tankens klaring gennem samtaler med mere eller mindre ligesindede.

Officersskolens nugældende undervisningsplan

Officersskolens uddannelse drives på grundlag af en af Forsvarsministeriet fastsat undervisningsplan af 1958 med enkelte tillempninger af senere dato. Formålet er »at gøre kadetterne anvendelige som næstkommanderende ved underafdelinger, førere af underafdelinger og medarbejdere i afdelingsstabe«, et opnåeligt praktisk mål, som altså forudsætter en videre uddannelse for at kvalificere til virke i højere stillinger. Uddannelsens samlede varighed er 3 år, som fordeles med — ca. 2 1/2 år på den såkaldte teoretiske del (al undervisning på skolen, udrykninger samt kursus ved Ingeniør- og ABC-skolen (ISK og ABCS)) og — ca. 1/2 år på den praktiske del (kursus ved Infanteriskolen (IFS), Signalskolen (SGS), Motorskolen (MSK) og Forsvarets Gymnastikskole (FGS)).

Undervisningen omfatter, jf. fig. 1, militære, civile og fysiske (d. v. s. legems-) fag. De militære fag opdeles i grupperne »Taktiske fag og hertil knyttede kurser« og »Andre militære fag og kurser«. En opregning af de enkelte fag er vel ikke lystelig hverken for forfatter eller læser, men nok nødvendig, hvis man ikke helt skal fortabe sig i abstraktioner. Den følger derfor her, idet de enkelte fag og kurser nummereres fortløbende. Tallet bag hvert fag m. v. angiver fagets omtrentlige tidsmæssige vægt; enheden er undervisningstimer, idet udrykningsdage og udryknings- og kursusuger er omsat således: 1 dag = 6 timer, 1 uge = 36 timer.
 

Inden for denne fremstillings rammer er det naturligvis ikke muligt at referere de enkeltes fags mål, emnekredse og stofområder. Hvad angår målene, forfølges selvsagt hovedformålet (næstkommanderende ved underafdeling og medarbejder i afdelingsstab), men derudover kan findes formuleret andre mål som f. eks. almendannelse, basis for videre uddannelse, basis for selvstudium, inspiration.

Vurdering af nugældende plan

Siden sidste verdenskrigs afslutning har myndighedernes bestræbelser samlet sig om at styrke den taktiske uddannelse. Planen giver udtryk for, at disse bestræbelser i nogen grad er lykkedes. Sigtet er passende højt fra et akademisk synspunkt og passende konkret set med den umiddelbare brugers øjne: rammen er den forstærkede infanteribataljon i brigaderamme, der er mange rekognosceringsdage i terrænet, og der er tropper til rådighed til feltøvelser. De taktiske fag udgør et integreret hele. Hertil kommer, at der nu er faste faglærere i alle fag (nr. 1— 5). De fysiske fag nyder ligeledes godt af fast ansatte faglærere. For grupperne »Andre militære fag« og »Civile fag« er billedet mere kalejdoskopisk. Det må i denne sammenhæng fremhæves, at det må føles som en mangel, at man intetsteds kan finde, hvilke bærende grundtanker planen hviler på. Planens redaktion afslører intet i så henseende. Faggruppeinddelingen militære-civile-fysiske bygger på vage, for ikke at sige meningsløse kriterier: Hvorfor er fysiske fag hverken civile eller militære? Hvorfor er engelsk, der har et rent fagligt militært formål, et civilt fag? Hvad er det, der binder et sprogligt færdighedsfag som engelsk, et retorisk færdighedsfag som foredragsvirksomhed, et manuelt færdighedsfag som maskinskrivning og essentielle basisfag som fysiologi og psykologi sammen som »civile« fag? O. s. v., o. s. v. Opdelingen »teoretisk del« og »praktisk del« synes ej heller umiddelbart at være udtryk for klare tanker. Hvorfor er f. eks. gymnastiktimer på Frederiksberg Slot »teoretiske«, men kursus på FGS »praktisk«? En og anden læser vil nok finde denne harceleren både gold og billig, for »vi kan jo allesammen godt se meningen alligevel«. Hertil kunne man replicere: »Det dunkelt sagte etc.«, og lad mig da vove at gøre det. Jeg tror nemlig, at man ved forarbejderne til denne plan måske nok har stillet spørgsmålet om, hvad der må gives officeren af idag gennem grunduddannelsen, men at man samtidig har ment at have svaret i den overleverede plans fagbetegnelser. Med andre ord: Man har hældt ny vin på 100-150 år gamle flasker.
Lad os derfor se lidt på historien.

*) Ridning, der nu som bekendt er afskaffet, men endnu eksisterer på papiret, er ikke medregnet i dette tal.

 

Historisk tilbageblik

Det vil være kendt (1), at officersuddannelsen i perioden 1830-1867 foregik på Landkadetakademiet og/eller Den militære Højskole.
Ved Landkadetakademiet foregik al grundlæggende officersuddannelse samt uddannelsen af officerer til infanteriet og rytteriet.
Ved Den militære Højskole uddannedes officerer til generalstaben, artillerikorpset og ingeniørkorpset samt officerer, som senere skulle besætte lærerposter ved Højskolen og Landkadetakademiet. Samfundets ramme var enevælden og det unge folkestyre. Almendannelsen hvilede på det, som almueskolen baseret på skolelovene af 1814 (2) og latinskolerne kunne give. Den middelalderlige latinskole var i 1809 omdannet til en »humanistisk embedsmandsskole« (3), der fordybede sig i græsk og latin og samtidig gav nogen undervisning i naturvidenskab og moderne sprog. Realskoler o. 1. var uden væsentlig betydning. Videnskabeligt indrammes perioden af Ørsteds opdagelse af elektromagnetismen i 1810 og Listers indførelse af antiseptikken i sårbehandlingen i 1865. Teknisk karakteriseres perioden ved, at koncessionen til den første jernbane i kongeriget, banen fra København til Roskilde, blev givet i 1844. Håndvåbnet var i perioden forladegeværet. Grunduddannelsen af officerer måtte, som det vil ses, omfatte »reale« fag: matematik, naturvidenskab og sprog. Den militære Højskole repræsenterede i periodens samfund i nogen grad den matematisk-naturviden- skabelige anvendte videnskabs avantgarde. Det karakteristiske for en moderne officers dannelse i perioden måtte følgelig være af matematisknaturvidenskabelig art.

Med hærloven af 1867 sættes Hærens Officersskole i stedet for Land- kadetakademiet og Den militære Højskole. Årsagerne hertil var flere, men medvirkende var formentlig, at man ville sikre enhed i officers- korpset, idet det jo var evident, at de infanterister og ryttere, som ikke kom på Højskolen, ikke havde en så anset uddannelse som artilleristerne og ingeniørerne. En af Landkadetakadeiniets og Højskolens berømte sønner, C. C. G. Andræ, troede ikke på, at en sådan integration af uddannelsen var mulig. Ved lovens 1. behandling i landstinget den 7. juni 1867 udtalte han bl. a. (4): »Men endelig, mine Herrer, naar saa den unge Mand træder ind i denne Anstalt, saa skal han i Løbet af 2 Aar uddannes i alle mulige Retninger, saaledes at han ved disse to Aars Slutning er istand til at kunne optræde som fast Officeer i alle Hærens Corpser.« Han fandt, at det var en komplet umulighed »paa en hensigtsmæssig Maade at samle under en fælles Underviisning den videnskabelige militaire Dannelse, som egner sig for, og som maa ønskes hos de faste Officerer i Infanteriet og Cavalleriet, og den, der maa fordres, som ikke kan undværes hos de saakaldte specielle Vaaben*)............Man vil enten ruinere den ene eller den anden af disse to Dannelsesretninger. Jeg kan næsten sige, at jeg saa helst vilde ønske, at man vilde ruinere de specielle Corpser, thi den største Deel af Hæren er dog virkelig Infanteriet og Cavalleriet, og det er da bedre, naar galt skal være, at see disse specielle Corpser tilintetgjorte, end at de to store Hovedvaaben faae en forskruet og for- qvaklet Dannelse.« Han udtalte videre, at en sådan sammenblanding af skoler med helt forskellige formål »aldeles umuligt kan foretages uden Skade, uden Tilintetgjørelse for den ene af disse Retninger.«

Andræ fik ikke ret, idet officersskolen fik den struktur, som den i det væsentlige bevarede gennem hærlovene af 1880, 1909, 1922, 1932 og 1937 indtil forsvarsordningen af 1951, hvorefter specialklassen udskiltes som Forsvarsakademiet og Yngste Afdeling som Forsvarets Gymnasium. Om Andræ havde ret, lader sig diskutere. Noget ret havde han, og hans problemstilling afspejles i debatten helt op til vor tid: taktiker — tekniker, matematik eller ej på officersskolen. Men helt lader hans problemstilling sig ikke overføre til nutiden, dertil har udviklingen i det mellemliggende sekel været for revolutionerende.

*) D. v. s. Artilleriet og Ingeniørkorpset.

Officersskolens undervisningsplaner i perioden 1867— 1951 afspejler ikke denne voldsomme udvikling. Politisk rummer perioden kampen om demokratiet, folkestyrets sejr og den begyndende demokratiske velfærdsstat. Skolemæssigt sker en udbygning af realundervisningen. I 1871 deles den lærde skole i to linier: den sproglig-historiske og den matematisknaturvidenskabelige. Det sejrende demokrati skaber bred opstigningsmulighed gennem skolelovgivningen af 1903 og sætter den lærde skole, nu kaldet gymnasieskolen, i organisk forbindelse med folkeskolen. Samtidig markeredes et nyt dannelsesgrundlag ved siden af den klassiske kultur og matematikken ved indførelse af gymnasiets nysproglige linie. Den videnskabelige udvikling markeres med Bohr og Einstein og alt, hvad deraf følger. I den videnskabelige verden foregår en fortløbende differentieret specialisering, hvor man især må mærke sig videnskaber som nationaløkonomi, geografi, psykologi, sociologi og statskundskab. Den almentekniske og våbentekniske udvikling har været rivende. Adgangskravet til officersskolen (benævnes i perioden næstældste klasse, officersklassen, officersklassens ældste afdeling) er kundskaber svarende til almindelig forberedelseseksamen (til 1897), til realeksamen (til 1909) og studentereksamen + tillægsprøver fra 1909, således at adgangen efterhånden betinges af noget i retning af en kombineret mate- matisk-naturvidenskabelig-nysproglig studentereksamen. Den almendannende basis dannes af en videreudbygning af almindelige skolefag som sprog, historie, matematik, fysik og kemi. Trods bedre og bedre startgrundlag hos officerseleverne skærpes kravene på disse områder, eksempelvis er fransk i 1868 eneste fremmedsprog på timeplanen, ved periodens slutning haves tre fremmedsprog. Efter 1951 er adgangskravet reduceret til kundskaber svarende til en matematisk-naturvidenskabelig studentereksamen.

Status

Den nugældende undervisningsplan har med udbygningen af den faggruppe, der kaldes de taktiske fag, klart betonet en emnekreds, der både må være et centralt mål for en officersuddannelse og som, hvis den dyrkes også på akademisk vis, kan give sit væsentlige bidrag til, at officersskolen indtager sin plads blandt de øvrige højere læreanstalter. De fysiske fag skal holdes uden for diskussionen. De er væsentlige og uundværlige, men som rene færdighedsfag uden principiel central interesse. Eftersøger man i planen fag, der — sammen med de taktiske — udgør det centrale i officerens uddannelse og konstituerer denne som et akademisk studium, lønner det sig nok at betragte fagene i grupperne »Andre militære fag« og »Civile fag« med kritiske briller. Uddannelsesplanens ord om formålet med undervisningen i matematik er i denne forbindelse værd at læse. De lyder, idet jeg for oversigtens skyld »pinder« formålets femhovedede uhyre ud: »Formålet med undervisningen er
— dels at bibringe kadetterne de for tilegnelsen af lærestoffet i visse andre fag nødvendige matematiske forkundskaber,
— dels at give dem det i matematisk henseende fornødne grundlag for deres senere praktiske tjeneste. Endvidere skal undervisningen — ved at gøre kadetterne fortrolige med matematikkens grundlæggende metoder —
— dels i rimeligt omfang skabe forudsætning for senere gennemgang af specialu d dannelse,
— dels sætte dem i stand til ved selvstudium at følge med i den militærtekniske udvikling. Endelig tilstræber undervisningen
— at vænne kadetterne til præcis udtryksform.« Det er ingen god vare, der behøver så megen reklame. Efter min opfattelse er kun den første »pind« af væsentlig relevans, de øvrige er irrelevante, uvæsentlige eller meningsløse.

Fremmedsprog er naturligvis af stor interesse, men er kun centrale for filologens og translatørens dannelse. For officeren er de at betragte som færdighedsfag, ved hvis hjælp han kan udtrykke sig over for ikke-indfødte om de emner, der konstituerer hans dannelse. Fremmedsprog rangerer i denne sammenhæng altså ikke højere end fysiske fag. Færdighedsfag af lavere orden er i denne sammenhæng fag som skydning, motorføring, veltalenhed, møde- og diskussionsteknik, maskinskrivning. »Andre militære fag« danner i undervisningsplanen en mærkelig diffus konstellation af hinanden tilsyneladende uvedkommende kuriositeter. Flere af dem er imidlertid ganske betydningsfulde og indgår, hvis man anlægger ændrede synspunkter på, hvad der er det væsentlige, på en central plads. Herom nærmere nedenfor.

Situationen

I november 1967 tilgår de første kadetter, der er studenter efter den nye gymnasieordning af 1958, officersskolen. Normaladgangskravet bliver en studentereksamen af den matematiske linie*). Det nye gymnasiums indretning nødvendiggør en tilpasning af officersskolens undervisningsplan. Forhandlinger sigtende på en sådan er da også initieret og foregår for tiden under Hærkommandoens forsæde. De i processen involverede kræfter har under disse forhandlinger fundet, at man ikke burde begrænse sig til den af skolelovene nødvendiggjorte mindre tilpasning, men gå mere radikalt til værks og undersøge om eventuelle øvrige ændrede forudsætninger for den gældende plan ikke snarere indicerede, at resultatet måtte blive at sigte på en egentlig reform. Et synspunkt på, hvad der nu bør gøres, hvis det 20. århundrede ikke vedvarende skal bygge sin officersuddannelse på det 19. århundredes løsning, skal jeg kort formulere i det følgende.

*) Jf. Militært tidsskrift nr. 2/64, side 54-55.

Postulerende præmisser

1. Krigen er som bekendt politikkens fortsættelse med andre midler, og den moderne praktiske politik udvikler lige så bekendt et differentieret system af magtanvendelser mellem de klassiske ekstremer: fred og krig. Politisk videnskab må derfor være et naturligt centralt emne i officerens grunduddannelse. Samfundsvidenskabernes stærke udvikling skulle muliggøre at give den politiske videnskab en sådan placering.
2. Som personelfaktor er mennesket en væsentlig del af de midler, officeren råder over til løsning af militære opgaver. Viden om mennesket, fysiologisk, biologisk og psykologisk, må i rimeligt omfang indgå som basisviden i officerens grunduddannelse.
3. Den materielle faktor (våben, maskiner m. v.) er en væsentlig del af de midler, officeren råder over til løsning af militære opgaver. Teknikken er derfor en integrerende del af officerens verden. Tekniske fag i lødig form og af rimeligt omfang må indgå som basisfag i officerens grunduddannelse.
4. Officerens praktiske virke centrerer sig om virksomheder, som måske bedst karakteriseres ved betegnelserne operationer og forvaltning. Begge felter kræver yderst konkret, detaljeret og stadig ajourført viden, men repræsenterer samtidig specifikke militære fagområder af høj akademisk værdi.
5. Matematikkens og fysikkens roller som det 19. århundredes avantgardistiske militærvidenskabelige centralfag er udspillet. Ørsteds tommelfingerregel var høj videnskab for 150 år siden, idag beskæftiger man sig i realklasserne med emner som lineær programmering og atomkerneenergi. Den undervisning i matematik og fysik, der måtte blive tilbage, når problemet er analyseret til bunds, bør få en ydmyg tjenerrolle som hjælpedisciplin for de tekniske basisfag. I denne forbindelse kan nævnes, at der på den svenske Krigsskolan ikke læses matematik (5).
6. Tiden på Officersskolen skal ikke gå med drøvtyggen af kundskaber, som kadetten må forudsættes at have fordøjet i sine 12 år på skolebænken. En matematisk students viden og kundskaber er dog ikke ubetydelige. (Idag indtræder kadetten på Officersskolen med større matematiske forudsætninger end dem hans forgænger for 100 år siden forlod den med.) Vi skylder studenten, der vælger det militærvidenskabelige studium, at lade disse elementærfag forandre status fra mål i sig selv til midler for studium af emnekredse, der er militært centrale. I en sådan »meningsfyldt sammenhæng« vil der ligge en inspirerende udfordring til ham.

Konklusion: Skitsemodel til et grundlæggende militærvidenskabeligt studium

I den model, der her opstilles, vil jeg betjene mig af begreber, der nok så meget er at opfatte som emnebetegnelser end som skarpt definerede faginddelinger. Sådanne inddelinger er i den principielle diskussion af mindre vægt. De grafiske fremstillinger, jeg vil betjene mig af, angiver emneområderne som figurer. Disses arealer antyder noget om den vægt, problemerne har i mine øjne, men tilsigter ikke at give kvantitativt udtryk for emnernes vægt i en senere fagopdeling. Forbindelsesstreger mellem emnefigurerne antyder organisk faglig kon- neksitet. Pile udgående fra færdighedsbetegnelser viser hen til de centrale emner, færdighederne tænkes anvendt på. De antyder — ved ikke at være forbindelseslinier — at de, deres væsentlighed ufortalt, ikke er af central interesse i en principdebat. Kernen i modellen danner, jf. fig. 2, emneområderne

politisk videnskab,
operationer i fred og krig og
forvaltning i fred og krig.

Den politiske videnskab bygger på den århusianske statskundskab (6), som foruden klassiske samfundsvidenskaber forudsætter sociologiske (7) og socialpsykologiske (8) aspekter. Til disse discipliners emner grupper og institutioner knytter sig enmet konflikter, idet konfliktforskningen vel efterhånden vil resultere i en håndterlig konfliktlære. Gennem konfliktlæren knyttes forbindelsen til den anden hovedhjørnesten, operationerne, som foruden de emner, der idag dyrkes i de taktiske fag, må optage nye emner (eksempelvis revolutionær krig, FN-opera- tioner).
Gennem institutionslæren knyttes tråden til den tredie hovedhjørnesten, forvaltningslæren, over emner som organisationslære og forsvarsordning. Dette område er iøvrigt karakteriseret ved de overleverede fagbetegnelser administration, tjenesteforhold og retslære. »Logistics and Administration« knytter forvaltningen til operationerne. Krigshistorien indtager, som det vil ses, en central plads i systemet.

Den udbyggede model, se fig. 3, supplerer kernen med emneområderne
— teknik og
— fysiologi-biologi og psykologi
 

Organisk sammenhængende med fysiologi og psykologi figurerer pædagogik. Officerens virke som lærer for menige og for befalingsmænd af alle grader medfører, at man i den pædagogiske emnegruppe må ofre de didaktiske problemer betydelig opmærksomhed.

Teknikken tænkes i størst muligt omfang indbygget i fag som artilleri, ingeniørtjeneste og signaltjeneste, men selvstændige tekniske discipliner (eksempelvis teknologi, maskinlære) må man nok også forestille sig. Moderne forvaltning forudsætter i stort omfang tekniske hjælpemidler, derfor forbindelsen til emnegruppen forvaltning.

Færdighederne er opdelt i tre grupper:
— Fysisk færdighed,
— fremmedsprogsfærdighed og
— manuelle o. 1. færdigheder.
Den fysiske færdighed må opfattes som et fast led også i et højere militært uddannelsessystem. Dette vil nok gælde til alle tider. Hvilke fremmedsprog, man skal dyrke, veksler med de skiftende situationer. For 100 år siden var sproget fransk, nu er det engelsk. Dette problem, som nok er væsentligt, men i sammenhængen ikke centralt, skal forbigås her. Ved manuelle og lignende færdigheder tænkes på færdigheder som maskinskrivning, dans, veltalenhed, ridning, cykling og motorføring. Kravet om sådanne færdigheder er ligeledes vekslende med tiderne, og problemet skal — da ej heller dette i sammenhængen er centralt — forbigås her.
 

Og hvad nu?
I enevældens afsluttende periode opbyggedes et tidssvarende, fremsynet og klogt gennemtænkt uddannelsessystem, hvis grundidé — efter min opfattelse -— har udgjort det bærende element i senere varianter. Dette bygværks skelet har været stærkt nok til at danne bærende konstruktion for senere ombygninger, ophængning af altaner og karnapper etc., men øjeblikket er altså nu skønnet at være inde til at undersøge om bjælkerne er sunde nok til at kunne bruges nok en gang. Jeg tror, man allerede er så langt i undersøgelsen, at man tør sige, at de gamle bjælker i hvert fald ikke kan bære ret meget længere, og at man vil stå sig ved at bygge et nyt værk fra grunden af vor tids materialer og i vor tids stil. Vi må så håbe, at bygmestrene er lige så dygtige som for 150 år siden.

Nils Berg.

Litteraturhenvisninger:

(1) Uddannelsen af Hærens Linieofficerer 1713-1963, Frederiksberg Slot 1963, samt litteratur anført i dette værks kildefortegnelse.
(2) Willis Dixon: Education in Denmark, København 1958.
(3) Det nye gymnasium (»Den røde betænkning«), 1960.
(4) Flemming Dahl: C. G. Andræ’s Taler, København 1934.
(5) P. Rosenstand: Officersuddannelsen ved Luftvæmsartilleriet i Danmark og Sverige. Dansk Artilleri-Tidsskrift. April 1965.
(6) Poul Meyer: Politisk videnskab. Berlingske Leksikonbibliotek. København 1962.
(7) Verner Goldschmidt: Gruppe og samfund. Berlingske Leksikonbibliotek. København 1962.
(8) Erik Hoeck-Gradenwitz: Individ, gruppe, samfund. Socialpsykologiske betragtninger. København 1961.

Interesserede henvises iøvrigt til NYT, udgivet af Det kongelige Garnisonsbibliotek: afsnit XII i bogfortegnelser og tidsskriftsindekser.

PDF med originaludgave af Militært Tidsskrift, hvor denne artikel er fra: 

PDF icon det_militaervidenskabeligre_grundstudiuni.pdf

Litteraturliste

Del: