Apropos intensiverings-betænkningen

Med udgangspunkt i en kritisk analyse af den af Udvalget vedrørende Intensivering af Mandskabsuddannelse ny ligt afgivne betænkning redegør stabschefen ved Skolekommandoen, oberstløjtnant Nils Berg, og chefen for Skolekommandoens uddannelsesafdeling, oberstløjtnant A. H. Rude, for opbygningen af og sammenhængen i et rationelt uddannelsessystem for enkeltmand og enheder i Forsvaret.

Ut desint vires,

tamen est laudanda voluntas.

Ovid.
 
Det hænder vist, at en ganske god vare, hvis markedsføring er forberedt med en reklamekampagne, falder igennem, fordi kampagnen har været så voldsom, at selv et superprodukt ikke ville kunne indfri de oppiskede forventninger. Lidt i den retning kan man fornemme ved læsningen af den såkaldte Thomsen-rapport*). De første forventninger blev vakt ved udvalgets nedsættelse, henset til dets sammensætning og emnets betydning. Forventningerne blev kraftigt næret, da den endnu ikke frigivne betænkning blev spillet et skønsomt udvalg af sensationsinteresserede blade i hænde, og de nåede kulminationen, da den forsvarspolitiske ordfører for statsministerens parti den 28. december 1968 med henvisning til betænkningen i samme partis hovedstadsorgan skrev, at der nu forelå bevisførelse for, at radikale ønsker om en tjenestetid på otte måneder ikke var grebet ud af luften. Den nævnte ordførers tilstedeværelse i rampelyset blev i dette tilfælde iøvrigt kort. Han er formodentlig blevet halet ind i kulissen af partifæller, der kan læse indenad.
 
Betænkningen ind frier næppe forventningerne - i hvert fald ikke vore. Men den indeholder et alvorligt forsøg på en grundig, rationel analyse afet væsentligt - omend meget snævert - udsnit af hærens uddannelsesvirksomhed og har derfor krav på dette tidsskrifts læseres opmærksomhed. V i v il i det følgende i 1. afsnit gøre nogle ikke alt for systematiske bemærkninger til selve betænkningen og i 2. afsnit i nogle skitsemæssige betragtninger prøve at få betænkningens lid t snævre horisont udvidet til en noget bredere.
 
I. Bemærkninger til betænkningen
 
Begrebet intensivering
Udvalget fik til opgave at
- undersøge mulighederne for at intensivere mandskabsuddannelsen inden for panserinfanteriet og feltartilleriet og
- belyse sådanne muligheder ved forsøg.
Det skal form entlig være en slags definition på »at intensivere«, når man i fortsættelse af denne opgaveformulering i betænkningen læser, at kommissoriet »omfatter såvel eventuelt foreliggende muligheder for egentlig rationalisering af mandskabsuddannelsen som mulighederne for intensivering ved hjælp af ændrede pædagogiske metoder og hjælpemidler. Derimod falder spørgsmålet om tjenestetidens længde uden for kommissoriet«.
 
Af dette kan man måske læse, at intensivering er lig rationalisering, nemlig en rationalisering, der sker ved at lade de pædagogiske metoder og midler variere. Lader vi rationaliseringsbegrebet gå på omkostnings-effektivitets-forholdet: opnå given effekt med lavere omkostninger eller øget effekt med fastholdte omkostninger, skulle intensivering herefter betyde, at vi inden for en given tid - tidsfaktoren er jo ikke-variabel — ved at ændre på de pædagogiske metoder og midler skulle opnå samme effekt (uddannelsesresultat) med lavere omkostninger eller højere effekt med samme omkostninger.
 
Hvis man ikke skal sætte lighedstegn mellem rationalisering og intensivering, kan meningen måske være, at intensivering skal betyde effektforøgelse med anvendelse af ændrede midler, men ikke nødvendigvis til lavere omkostninger. I så fald arbejder man med to variable, og det vil nok give driftsøkonomisk indstillede uddannelsesfolk dybe panderynker. Der er flere tolkningsmuligheder endnu, som vi ikke skal trætte læseren med. Vi har følt os på lidt gyngende grund ved ikke at vide præcist, hvad opgavestilleren (ministeriel) og opgaveløseren (udvalget) forstodved ordet intensivering, og vil mene, at begge på dette punkt næppe har gjort deres skyldighed. At »forhold vedrørende mandskabets trivsel i uddannelsesperioden« efter kommissioriet kan indgå i udvalgets vurdering af undersøgelsesresultaterne, gør det vist ikke lettere at løse opgaven efter en rationel model.
 

Udvalgets sammensætning

Udvalget tilkendegiver, at dets »styrke alene ligger i medlemmernes sagkundskal) med hensyn til uddannelsesmæssige og militære forhold. Hverken udvalget som helhed eller dets enkelte medlemmer står som repræsentanter for eller i noget ansvarsforhold til bestemte myndigheder, organisationer eller andet«. Dette eneste tilløb til en morsomhed i betænkningen skal fortolkes med de begrænsninger, der bl. a. ligger i, at udvalget blev »nedsat under Forsvarets pædagogiske Råd«, og at de seks medlemmer næppe fuldstændigt har kunnet abstrahere fra en vis erindring om de myndigheder m.v., hvor de tjener det daglige brød. Meningen er vel blot den enkle, at både medlemmer og myndigheder til syvende og sidst forbeholder sig deres stilling. Men vi respekterer det skrevne som et ønske, og nævner hverken personer, myndigheder, organisationer eller andet. En kuriositet: På underskriftsiden i betænkningen har sekretæren forvildet sig op blandt udvalgsmedlemmerne. En sekretær plejer at holde sig i splendid isolation under paraffen.
 

Almindelig vurdering 

I en bedømmelse hør det positive først fremdrages. Denne regel vil vi også følge, og der er i det foreliggende tilfælde den yderligere grund dertil, at det negative, som fordrer lid t mere spalteplads, i modsat fald kunne blive tillagt en utilsigtet overvægt.
 
Det værdifulde i betænkningen er efter vor opfattelse:

- Kortlægningen af mandskabsuddannclscn, som - med de begrænsninger, der ligger i den anvendte metode - skønnes rigtigt oplevet og skildret.

- Redegørelsen for principper for planlægning af uddannelse, herunder den instruktive og inspirerende grafiske model (bilag 2).

- Påpegningen af områder, hvor der kan »rationaliseres« og »intensiveres«.

Imidlertid har udvalget gjort betænkningen mindre let tilgængelig ved at opstille nogle upædagogiske barrierer for læseren. Forhindringerne lig ­ ger ikke i indholdets sværhedsgrad, men i en tung, unødigt omstændelig og lidt docerende frem stillingsform og i en uhensigtsmæssig disponering af stoffet, der medfører, at læseren selv må analysere de enkelte afsnit for at adskille teoretiske redegørelser og metodebeskrivelser, antagelser og forudsætninger, iagttagelser, kritiske bemærkninger og konklusioner. De fleste læsere vil derfor - uden at man kan laste dem af den grund — opfatte teksten som uklar, og betænkningens nytteværdi vil nok generelt blive mindre end fortjent.

Herudover finder vi følgende kritisabelt.

- Man har ikke ment at kunne løse den stillede opgave på det foreliggende grundlag.
- Man er gået uden for emnet ved at behandle sergentuddannelsen.
- Udgangspunktet er uklart, idet man har behandlet et underordnet uddannelsesmål (fællesfagene) uden at beskrive og angive sammenhængen med højere - og specielt de nærmest højere - mål.
- Der er ikke stillet konkrete forslag.
- Der er en overvægt af almen teori, hvis elementære dele kunne have været udeladt eller afkortet.
- Udvalgets kommunikation med de højere myndigheder i uddannelseshierarkiet synes i forbindelse med indhentning af oplysninger at have været ufuldkommen. Man har som arbejdsgrundlag for denne ende af systemets vedkommende ladet sig nøje med et begrænset udvalg af skriftlige kilder.
- Der mangler en fortegnelse over anvendt dokumentarisk materiale.
Endelig skal der - uden at dette skal karakteriseres hverken som værdifuldt eller som kritisabelt - gøres opmærksom på, at betænkningen i sit hele sigte er kritisk og videnskabelig og derfor af en del læsere v il opleves som udtryk for en udeltagende, kølig og distant holdning, hvorved samme læsere kan tænkes at reagere emotionelt. Herom yderligere følgende:
- Udvalget siger selv, at »det ligger i en intensiveringsundersøgelses natur, at den må sigte mod at fremdrage svagheder i uddannelsen . . . hvorfor den foreliggende betænkning som helhed må blive af kritisk karakter«. Man anfører imidlertid i betænkningens slutord, at den »må betragtes som et positivt bidrag til støtte for et intensiveringsarbejde«.
- Væsentlige dele af betænkningen bar karakter af videnskabelig afhandling præget af intention om høj grad af abstraktion og streng anvendelse af analytisk og empirisk metode. Dette vil i sig selv gøre det vanskeligt for en del læsere at knytte tråden mellem den af betænkningen beskrevne, og vurderede virkelighed og deres egen mere umiddelbart oplevede. Dertil kommer, at den læser, der er engageret deltager i uddannelsesprocessen, måske vil fornemme en gysen og føle sig som et forsøgsdyr, der bliver dissekeret. Han skal imidlertid ikke føle sig jaget - videnskabsmanden som sådan hverken hader eller elsker sine forsøgskaniner.
 
Hvad er spildtid?
Som et eksempel på den strenge analytiske konsekvens, udvalget arbejder med, kan nævnes det spildtidsbegreb, man anvender. Ud fra det synspunkt, at udvalget alene skal beskæftige sig med uddannelse, »behandler man spørgsmålet om spildtid i mandskabsuddannelsen ud fra den forudsætning, at hele værnepligtstiden betragtes som uddannelsestid«. Man har derfor »måttet anse ethvert forhold, der kan berøre uddannelsen på en sådan måde, at en rim elig udnyttelse af uddannelsestiden reduceres, for at være en uddannelsesmæssig spildtidsrisiko uanset spildtidsfaktoremes oprindelse«.
 
Logikken og konsekvensen er glasklar, men synspunktet er en akademisk formalisme, der indebærer, at deltagelse i tjeneste, der ikke kan rubriceres som uddannelse (f. eks. vedligeholdelsestjeneste, bevogtning, demonstrations- og øvelsesapparat for militære skoler, hjælp i katastrofesituationer, roehakning) er spildtid. Udvalget har med den anvendte, akademisk uangribelige form elle konstruktion demonstreret en lidt verdensfjern tillid til, at denne specielle anvendelse af ordet spildtid ikke v il blive misbrugt. Vi synes, at udvalget har udsat betænkningen for alvorlige demagogiske misbrugsrisici ved at anvende dette ord som faglig term.

Udvalget kan på grundlag af gruppeinterviews konstatere, at den spildtid, som almindeligvis benævnes »oplevet« spildtid, »kun udgør en del af de spildtidsforekomster, som er af dækket ved udvalgets undersøgelser«. Dette kan ikke virke overraskende.

Ulige interessantere og vigtigere ville det imidlertid efter vor opfattelse være at få opgjort, hvad der ud fra en helhedsvurdering må karakteriseres som spildtid = spildt tid. En sådan opgørelse, der naturligvis har ligget uden for udvalgets opgave, men som man på centralt hold bør tage initiativet til, bør bygge på det grundsynspunkt, at alle nødvendige aktiviteter må tilgodeses, så man når optimalsumeffekt. Arbejdsmetoden må vel være, at man ved analyse finder alle eksisterende opgaver, vurderer dem med henblik på prioritering (evt. bortfald), hvorledes de skal løses, herunder hvem der skal bestride dem, og i de tilfælde, hvor samme opgave skal løses af samme personel, fordeler den rådige tid på aktiviteterne. Et produkt af en sådan undersøgelse ville være en opgørelse over, hvilken uddannelsestid der reelt er/skal være til rådighed.

Kortlægningsteori

Kortlægningen af en uddannelse hygger efter betænkningen på

- analyser af dokumentarisk materiale som formålsangivelser, indholdsbeskrivelser, planer m.v.,

- observationer af uddannelsen, som den forløber i praksis,

- drøftelser af uddannelsesforhold med sagkyndige praktikere og elever. »Kortlægningens hovedafsnit bliver således uddannelsens formål, indhold og realisering«.

På grundlag af kortlægningen kan ændringer overvejes. De eventuelle ændringers hensigtsmæssighed kan i påkommende tilfælde belyses ved forsøg.

Forsøgsteori

Forsøgets emne(r) må fastlægges ved en kortlægning. Forsøgets omhyggelige planlægning skal sikre, at alle de forhold, der indgår i forsøgets emne, belyses, og at andre væsentlige faktorer holdes under kontrol. Forsøgets gennemførelse fremskaffer de fornødne oplysninger, som derefter vurderes. Konklusioner kan derefter drages med en eller anden grad af sikkerhed.

Udvalgets arbejdsresultater

Udvalget har ikke ment at kunne afholde forsøg, fordi kortlægningen af uddannelsen bl. a. viste så utilstrækkelige angivelser af formål og indhold, at der ikke fremtrådte »bestemte og afgrænsede områder, der . . . kunne betragtes som mere egnede eller nærliggende for intensiveringsforsøg end andre emner«.
Udvalget har derfor indskrænket sig til i det væsentlige
- at fremsætte nogle synspunkter vedrørende hovedprincipper for uddannelsesplanlægning, og
- at kortlægge mandskabsuddannelsen, med hovedvægten på enkeltmandsuddannelsen, medens enhedsuddannelsen kun indgår sporadisk.
 
Udvalget afslutter indledningen til betænkningen således: »Det er endvidere udvalgets opfattelse, at revisionsarbejdet naturligst og med størst udbytte, også for de medvirkende, vil kunne tages op af de organer, som behandler planlægning og realisering af mandskabsuddannelse. Til dette formål har udvalget peget på arbejdsområder og for planlægningsspørgsmål på metoder, som bør bringes i anvendelse«. Da udvalget ikke anviser andre muligheder for gennemførelse af det forestående revisionsarbejde, må det antages, at »opfattelse« skal læses som »forslag«. Dette resultat bør mane til eftertanke hos dem, der har anset rationalisering af uddannelsen i hæren for at være en let sag, som kunne klares uden faglig indsigt.
 
Udvalgets kortlægning af mandskabsuddannelsen
Som tidligere anført anser vi med visse begrænsninger udvalgets kortlægning for rigtigt oplevet og skildret. Dermed er imidlertid ikke ytret enighed i vurdering og konklusioner, og ej heller om begrænsningen af det kortlagte områdes omfang.
 
Materialet, som udvalget vurderer og konkluderer på grundlag af, er optaget i betænkningens bilag 3, som indeholder resultaterne af en systematisk analyse af fællesfagenes formål, indhold, omfang m.v.
 
Det er rigtigt, at der mangler »klarhed i fastlæggelsen og angivelser af formål og indhold«, og denne klarhed bør man nok ufortøvet stræbe efter at få skabt. Som ovenfor berørt skal man imidlertid ikke forfalde til perfektionisme, når planlægningsprincipperne skal realiseres. Udvalget regner med, at en fuldstændig planlægning, inklusive planlægningen af »realiseringen«, vil tage mindst 4-5 år, men det er næppe realistisk at antage, at hæren får et stabilt arbejdsgrundlag i perioder af en sådan størrelsesorden - desuden skal planlægningsarbejdets resultater kunne udnyttes i hvert fald et par år efter planlægningens afslutning.
 
Vi skal ikke gå i detaljer med analysens triste resultater, men vil dog ikke vurdere dem så bedrøvelige som udvalget. Resultaterne hænger sammen med udvalgets metode. Man har som arbejdsgrundlag øjensynligt kun villet godtage egentlige uddannelsesbestemmelser, hvilket har medført, at det ikke har været muligt at stille formålet for de enkelte fag i relation til uddannelsens overordnede formål, idet man »ikke har kunnet finde et tilstrækkeligt egnet udgangspunkt i formålsangivelser for mandskabsuddannelse«.
 
Dette hænger sammen med, at man vist konsekvent ikke har villet benytte taktiske reglementer, organisationsskemaer o. lign. Disse bestemmelser beskriver ellers ganske klart de opgaver, enheder skal kunne løse, og til en vis grad de vilkår, hvorunder opgaverne skal kunne løses, og kan derfor ikke uden videre forkastes som beskrivelser af et højere form ål med mandskabsuddannelsen.
 
Hovedprincipper for uddannelsesplanlægning
Medens kortlægningen forudsætter en eksisterende uddannelse, som trævles op, er udgangssituationen for planlægningen principielt den modsatte: her skal uddannelsen bygges op på bar bund. Havde betænkningen draget redaktionelle konsekvenser af en sådan banalitet — som vi næsten rødmer ved at formulere - havde teksten vundet betydeligt i klarhed. Planlægningsprincipperne er iøvrigt, kort refereret, følgende: Udgangspunktet er et fyldestgørende formål med uddannelsen, som tilvejebringes gennem en målanalyse, der, hvor uddannelsen skal sigte på bestemte arbejdsopgaver, består i at udarbejde job-beskrivelse, opstille de funktioner, der er nødvendige for at udføre jobbet, analysere funktionerne for at finde frem til krav om viden og færdigheder m. v. (Læsere af Hærkommandoens betænkninger om officersuddannelserne vil genkende disse principper).
 
Det således formulerede - overordnede - form ål er retningsgivende for uddannelsens indhold og nærmere udformning: fagene og stoffet. Processen fortsætter således med faganalyser, som resulterer i opstilling af underordnede formål, som er samstemt med det overordnede formål. Man ordner derefter stoffet i de enkelte fag efter naturlig succession og sværhedsgrad (lodret rangordning), og forskyder fagene tidsmæssigt, således at de forskellige fag giver de andre fag nødvendig støtte eller nødvendige forudsætninger på det rette tidspunkt (vandret rangordning). (Disse principper om sammenhæng på begge ledder er et hovedsynspunkt i betænkningerne om officersuddannelseme).
 
Medens vi således intet kan have at indvende mod hovedlinien i disse planlægningsprincipper, v il vi ytre åben tvivl om rigtigheden af, at alle disse planlægningsaktiviteter skal udføres centralt, hvis betænkningen mener dette, når den siger, at »ved overgangen til realiseringen af en uddannelse indtræder . . . en ny etape i uddannelsesplanlægningen, idet denne nu må behandle de forhold, som kan give undervisningsprocessen det bedst mulige forløb, samt de krav til undervisningsvejledninger, undervisningsmateriel, læreruddannelse og en række andre forudsætninger, som må opfyldes, for at dette skal kunne opnås«. De lokale chefer er dog ikke blot en slags tilsynsførende, men primært chefer for enheder, de skal føre under kampvilkår, og må vel derfor også have en vis frihed til at tildanne deres enhed efter en personlig opfattelse - naturligvis inden for de rammer, som en nødvendig standardisering afstikker. Betænkningens synspunkter er nok stærkt bestemt af, at man har abstraheret i væsentlig grad fra enhedsuddannelsen.
 
Uddannelsens »realisering«
Det, man med ordet realisering tænker på, er undervisningsprocessen. Det skal vi ikke gå nøje ind på, men kun behandle nogle enkelte problemer. Lærerne er efter udvalgets vurdering »fuldt ud kvalificerede i faglig henseende til at bestride« undervisningsopgaverne, dog ikke sergenterne. I pædagogisk henseende står derimod alle lærergrupper »temmelig svagt«. Det sidste har vi efterhånden hørt en del om og håber, rette vedkommende vil gøre noget ved det.
 
Udvalget mener, »at der bør etableres en konsulentvirksomhed for at give inspiration og viden, ikke mindst med hensyn til pædagogiske spørgsmål. Et flertal af udvalget finder, at en sådan virksomhed bør være uafhængig af kommandosystemet«. Det sidste punktum er interessant, dels fordi dette er det eneste emne, hvorom der ikke er enighed i udvalget, dels ved en gennemført uklarhed idet det ikke angives, hvem flertallet (og dermed mindretallet) består af, og idet man ikke angiver, hvad man forstår ved »uafhængig« og ved »kommandosystemet«.
 
Endnu mere gådefuld bliver sagen, når man om Civilundervisningens lærere læser, at de »har gode muligheder for at få faglig og pædagogisk konsulentbistand i det daglige arbejde, idet hjælp af denne art kan ydes såvel af undervisningsinspektionen som lokalt af forstandere og viceforstandere«. Altså en konsulentordning afhængig af kommandosystemet.
 
Uddannelsens resultater
Udvalget konkluderer, at der ikke findes effektive koordinationsfunktioner inden for mandskabsuddannelsen, og at der ikke findes centralt udarbejdede procedurer til vurdering af mandskabsuddannelsens faglige effekt, men stiller ikke konkrete forslag, hvilket må beklages, for her er nok tale om et problem, der har en ganske afgørende indflydelse på ikke kun mandskabets, men alt personels trivsel i uddannelsesperioden.
 
II. Om rationalisering af uddannelsen i hæren
De efterfølgende betragtninger skal ikke ses som en modsætning til betænkningen. På nogle punkter v il man kunne finde fuldstændig overensstemmelse, på andre en udbygning af kritiske bemærkninger gjort ovenfor. Teksten bør hele tiden sammenholdes med figuren.
 
Den uundgåelige sammenhæng
Vil man undersøge, om og i hvilken grad uddannelsen af enkeltmand og enheder i hæren - herunder eller måske specielt uddannelsen af de værnepligtige menige - er rationel, kan man ikke frigøre sig fra den uundgåelige sammenhæng mellem uddannelsens - formål, - grundlag, - forberedelse og gennemførelse og - resultater.
 
Viger man uden om denne sammenhæng, f. eks. ved at undersøge enkelte emner uden tilstrækkelig hensyntagen til deres placering i sammenhængen, kan resultaterne blive mere eller mindre misvisende. Det må jo ikke glemmes, at en uddannelse hverken i hæren eller andetsteds er et mål i sig selv. Den er derimod - gennemført med tilfredsstillende resultat - et middel til at nå andre og højere mål.
 
Konklusion: En uddannelse er rationel, hvis det gennem en realistisk resultatkontrol fremgår, at den er målrettet og - i forhold til relevante opgaver og vilkår — effektiv samt gennemført på passende tid under hensigtsmæssig anvendelse af nødvendige midler.
 
Uddannelsens formål
Uddannelsens form ål er at give enkeltmand og enheder den kampkraft (d.v.s. summen af viden, færdigheder samt fysisk og psykisk styrke), der er nødvendig for under kampforhold at løse de opgaver, som de skiftende situationer stiller, herunder at overvinde de belastninger, som miljøet (terrænet, vejret, lysforholdene, fjenden og egne forhold) lægger på enkeltmand og enheder.
 
 
Med udgangspunkt i dette formål må man skaffe sig kendskab til den anvendelse, som landets regering har til hensigt at gøre af forsvaret, hvorefter værnenes, våbenarternes og enhedernes potentielle opgaver kan fastlægges.
I princippet ønsker man i hæren - på både taktiske og tekniske områder - at kunne anvende ret standardiserede fremgangsmåder, fordi disse bedst fremmer sikkerheden i samarbejdet. Hvad disse ønsker angår, adskiller hæren sig ikke fra den civile sektor, der jo i høj grad benytter sig af standardiserede fremgangsmåder, derimod afviger hærens muligheder væsentligt fra den civile sektors. Overraskelse og ødelæggelse, således at personel og materiel bliver sat ud af spillet, er det sikre i krigen. Det er derfor ikke de forudselige og stabile, men de overraskende og hurtigt skiftende situationer, der karakteriserer kamppladsens vilkår. Enkeltmand og enheder må derfor affinde sig med, at

- også utilsigtede og uforudsete opgaver kan blive aktuelle, hvorfor

- hurtige tilpasninger og improvisationer vil være nødvendige for at kunne udnytte en gunstig situation eller overvinde en ugunstig.
 
Når man på dette realistiske grundlag søger efter et klart og i detaljer beskrevet formål med uddannelsen af enkeltmand og de mindre enheder (gruppe, sektion, deling og underafdeling), må det nok erkendes, at den klarhed, man har - eller mener at have — på civile uddannelsesområder, ikke er at finde her. Man opdager, at man ikke blot har med tilsigtede form ål at gøre, men også med form ål og vilkår, der kan blive påtvunget enkeltmand og enheder, og det på et tidspunkt, hvor der ikke længere er muligheder for at give dem den nødvendige uddannelse.
 
Det er derfor meget vanskeligt at udtale sig med sikkerhed om det faktiske behov for uddannelse. Den uddannelse, der er nødvendig for at tilgodese den tilsigtede anvendelse af enkeltmand og enheder, kan man nok afklare, vanskeligere er det at få overblik over den uddannelse, der er nødvendig for at tilgodese den utilsigtede, men af situationen - primært fjenden - påtvungne anvendelse af enkeltmand og enheder. Som eksempel skal nævnes, at en mand uddannet til én funktion meget vel kan komme til at spille en afgørende rolle i en helt anden funktion. Det samme gælder for enheder.
 
Konklusion: En ikke uvæsentlig del af den militære uddannelse har til formål at skabe muligheder for at overvinde uforudsete situationer, d.v.s. at gøre enkeltmand og enheder bredest muligt anvendelige i enhver kampsituation.
 
Uddannelsens grundlag
Som et ønskemål kunne man opstille det krav, at uddannelsesdirektiver og -bestemmelser skulle indeholde det fuldstændige grundlag for forberedelse og gennemførelse af uddannelsen, men i praksis holder dette næppe stik. På samme måde, som den ansvarsbevidste civile lærer supplerer foreliggende uddannelsesbestemmelser med sit personlige kendskab til stoffet (faget) og dets praktiske anvendelse, må den militære uddannelsesleder og instruktør supplere uddannelsesbestemmelserne på grundlag af sin taktiske, tekniske og pædagogiske indsigt.
 
Man kan måske - som Intensiverings-betænkningen gør - advarende henvise til, at der derved gives plads for »forskellig fortolkning eller . . . personlige opfattelser af, hvad der traditionelt hører med til en soldatermæssig uddannelse«. Nu behøver der jo ikke være noget forkert i fortolkninger, personlige opfattelser eller traditionen. Kriteriet må her være, om de personlige opfattelser m. v. er i overensstemmelse eller i modstrid med uddannelsens formål. Lid t provokerende kunne man måske hævde, at personlige opfattelser bør man opmuntre, de private kan man derimod som regel undvære.
 
Konklusion: Uddannelsesdirektiver og -bestemmelser udgør den ene del af uddannelsesgrundlaget, mens uddannelsesledernes og instruktørernes taktiske, tekniske og pædagogiske indsigt udgør den anden del. Dermed er også formuleret et formål med uddannelsen af uddannelsesledere og instruktører.
 
Uddannelsens forberedelse og gennemførelse
Der er forskellige opfattelser af, om styringen af forberedelse og gennemførelse af en uddannelse i overvejende grad skal være central eller lokal, eller om den udelukkende skal være det ene eller det andet.
 
Den centrale styring kan, hvis den iøvrigt kan bringes til at virke med tilstrækkelig hurtighed, medføre en høj grad af standardiseret uddannelse. Det må imdlertid ikke overses, at en overvejende central styring har tilbøjelighed til at lamme lokale initiativer - også dem, der ville have været nyttige. Dertil kommer, at den let kan føre til foranstaltninger, som vel fremmer standardiseringen, men modvirker opbygningen af enheder, f. eks. ved at man i for høj grad samler og uddanner personellet efter funktion og ikke efter organisatorisk tilhørsforhold.
Hvis den stærkt standardiserede uddannelse er hovedargumentet for en overvejende central styring, bør det overvejes, i hvilken grad der er behov for en standardisering.
For enhedernes kampkraft er ikke blot viden, færdigheder og fysisk styrke, men også psykisk styrke af afgørende betydning. Den psykiske styrke afhænger i ikke ringe grad af gruppefølelsen og gruppesammenholdet. Når man beskæftiger sig med de mindre enheder, må disse betragtes som smågrupper i socialpsykologisk forstand, hvis kampkraft i høj grad beror på, hvor stærk vi-følelsen er. Udskiftning af personel i en sådan gruppe er normalt ikke ønskelig, men kan blive nødvendig, f. eks. hvis gruppen lider tab.
 
Om det tilgåede erstatningspersonel bidrager til at vedligeholde eller måske øge gruppens kampkraft, afhænger sikkert mere af, om det indpasser sig i gruppen, end af dets standardiserede uddannelse (faglige viden og færdigheder). En stærkt standardiseret uddannelse af enkeltmand og små enheder har kun et fornuftigt formål, hvis den øger den enkelte enheds kampkraft, men om den gør det er nok ret tvivlsomt.
 
Konklusion: Som retningslinie for at etablere en balance mellem central og lokal styring af uddannelsens forberedelse og gennemførelse kunne man lade den centrale styring komme til udtryk dels gennem klare beskrivelser af funktioner og opgaver - så vidt muligt angivet i målelige størrelser - dels gennem klare bestemmelser om resultatkontrollen, mens det videre fornødne blev varetaget ved lokal styring. Det er en forudsætning, at den lokale styrings muligheder for at virke må forbedres på adskillige områder.
 
Uddannelsens resultater
Det samfund, der betaler for og skal have nytte af forsvaret, det personel, der skal planlægge og gennemføre uddannelsen, de soldater, der skal gennemgå den, og — ikke mindst - de førere, der i givet fald skal anvende det uddannede personel, har en vital interesse i at få kendskab til, om de tilsigtede resultater er blevet opnået gennem uddannelsen. 
 
Midlet hertil er et organiseret system af uddannelsesprøver, der udformes som realistiske anvendelsessituationer eller tilsvarende simulerede situationer. Prøverne kan anvendes på forskellige tidspunkter i uddannelsen og af forskellige myndigheder. Det er m uligt at udforme prøver af varierende sværhedsgrad, hvorved alle implicerede - gennem resultatkontrollen - fortløbende kan stimuleres til at nå de bedst mulige resultater. Realistiske bedømmelseskriterier er et vigtigt led i kontrolvirksom heden. Derfor bør sådanne udarbejdes og anvendes ved alle prøver. De bør - sammen med de opnåede resultater - være kendt af prøvedeltagerne senest umiddelbart efter prøvens afslutning.
 
Feed-back
De oplysninger, der fremgår af resultatkontrollen, vil udgøre det eneste realistiske grundlag for en vurdering af, om uddannelsen er rationel. Dermed er kredsen sluttet, og vi er tilbage ved det, som det hele drejer sig om: Uddannelsens formål.
 
Nils Berg og A. H. Rude
 
PDF med original udgave af Militært Tidsskrift, hvor denne artikel er fra: PDF icon apropos_intensiverings-betaenkingen1969_1.pdf

 

Litteraturliste

Del: