Anvendelsen af historien i hærens officersuddannelse

»A man .... cannot learn his profession without constant study to prepare, especially for the higher ranks, because he then wants the knowledge and experience of others improved by his own - but when in a post of responsibility he has no time to read, and if he comes to such a post with an empty skull, it is then too late to fill it«. Sir Charles Napier til en ung løjtnant i 18441).
 
»Our acquaintance with war is historical; our knowledge can only come in that category. Other disciplines - psychology, physics, philosophy, whatever - may cast great beams of light, but their insights too must be related to historical information«. (Den britiske militærhistoriker Hew Strachan i artiklen »The British Army and the Study of War - A Personal View«2).
 
Teorien »skal give den fremtidige fører i krig hans åndelige uddannelse, eller snarere lede ham under hans selvstudium, men ikke ledsage ham til slagmarken - sådan som en forstandig huslærer styrer og letter en ung mands åndelige udvikling uden derfor hele livet igennem at have ham i ledebånd«. (Carl von Clausewitz om den teori om krigen, der må hvile på historien. Fra »Om krig«, bind I, s. 122).
 
Hærens officerer har haft meget forskellige oplevelser på officersskolen i faget krigshistorie. Under den senere tjeneste er det i øvrigt sjældent, at man føler mangler i den historiske baggrund som noget hæmmende handicap. Behovet begrænser sig til at finde et præcedens for den valgte forvaltningsbeslutning. I det omfang officeren i dag har en holdning til historiens placering i den professionelle uddannelse, kan den dækkes af ét eller et par af de følgende udsagn:
 
- Krigshistorien er et levn fra tidligere tiders læseplaner. På grund af den teknologiske udvikling er det spild af kostbar undervisningstid at opretholde undervisning i faget.
- Krigshistorien er sådan set ikke irrelevant i forberedelsen af officerer til krig. Men det danske forsvars opgave er ikke at slås.men at forvalte fornuftigt, således at vi får mest muligt ud af ressourcerne. Derigennem kan vi opretholde et større - og mere afskrækkende - forsvar inden for de tildelte midler. Hvis vi skal prioritere, er her et område for nedskæringer. - Militærhistorien er et af de »højere« indslag i uddannelsen, der skal retfærdiggøre officerers placering i akademikergruppen.
- Krigshistorien er - når godt fortalt - et oplivende indslag i undervisningen.
- Krigshistorien kan bidrage til at opbygge og forstærke et tilhørsforhold, det være sig til enheden, værnet eller nationen.
- Det, at kadetterne undervises i et fag, der klart er egnet som grundlag for udarbejdelse af hovedopgaver, er særdeles nyttigt. Større skriftlige opgaver giver et udmærket bedømmelsesgrundlag. Det demonstreres her, om man kan behandle et større område systematisk og analytisk, og om man kan gøre det uden, at det går ud over den øvrige undervisning. - Krigshistorien kan give eksempler på førere, som den unge officer kan forsøge at leve op til.
- Krigshistorien leverer eksempler, der kan anvendes som uddan- nelseshjælpemidler i indoktrineringen af kadetterne i faget taktik. Den giver passende eksempler til illustration af krigens principper o. a.
- Undervisningen i krigs-og militærhistorie er et middel i opbygningen af den professionelle almene dannelse.
- Militærhistorien kan give kadetten en forståelse for det militære apparats placering som en del af staten med betydning for statens udvikling. Den udgør en meget væsentlig del af den moderne, demokratiske officers uddannelse.
Ud over at konstatere, at de sidste to udsagn har et så væsentligt indhold, at de må tillægges nogen vægt, vil jeg kun benytte disse udsagn som udgangspunktet, som en beskrivelse af de holdninger, jeg har fundet hos målgruppen for denne artikel: Hovedparten af mine kollegaer.
 
Forhistorien til vor nuværende situation
I 1960eme og i begyndelsen af 1970eme gennemførtes en reform af uddannelsen i faget krigshistorie på Hærens Officersskole. Den begyndtes i undervisningen af de sidste hold kadetter under den gamle linieofficersuddannelse, som jeg er et produkt af, men nåede først sin endelige form i uddannelsen af officererne af A-linien. Fra at være et fag, som man nu engang havde på en officersskole, skulle faget gøres til en integreret del af »det militærvidenskabelige grundstudium«, som vist på modellen3).
 
 
I fagplanen blev undervisningens mål:
»... at kadetten opnår den indsigt i militær- og krigshistoriske emner
- der sætter ham i stand til at forstå sammenhængen mellem krigs- føringens og samfundets udvikling, de væbnede konflikters væsen samt varians og konstans af krigens faktorer.
- der giver ham baggrund for og perspektiv i den taktiske undervisning, bl.a. ved behandling af emner som krigsteknologiens udvikling, krigsføringens principper og førervirksomhedens problematik. Gennem undervisningen skal kadetten herudover opnå viden om krigshistorisk kildekritik og den analytiske og dokumentariske metode, der bør anvendes ved behandling af krigshistoriske emner«4).
 
Til faget afsattes 115 timer. Ud over målet at virke som referenceramme og bindeled mellem uddannelsens hovedfaggrupper blev imdervisningens tilrettelæggelse i meget høj grad styret af Michael Howards ideer om, hvorledes imdervisningen i krigs- og militærhistorie bør foregå. Han havde fremlagt disse ideer i 1961 i forelæsningen »The Use and Abuse of Military History«5). Han understregede, at undervisningen skulle sikres bredde, d.v.s. at den skulle dække udviklingen i det militære apparat og krigsførelsen igennem historien. Den skulle også skabe mulighed for, at man forstod denne udvikUngs sammenhæng med den generelle samfundsudvikling. Men først og fremmest skulle man undersøge enkelte episoder i dybden, inddragende alle relevante oplysninger, således at man fik et realistisk billede af krigens - og specielt kampens - kaotiske virkelige karakter. Han lå i den prioritering på linie med forrige århundredes fremragende britiske militærhistoriker, G. F. R. Henderson, der i et foredrag i 1894 understregede:
 
»A few campaigns thoroughly studied will do more to strenghen the intellect, to develop a capacity for hard thinking, and teach the art of leading troops, than fifty campaigns that have been merely skimmed. General knowledge is often superficial«6).
 
I et foredrag til den internationale historikerkongres i Wien i 1965 (trykt i Militært tidsskrift i 1966) udtrykte en anden fremtrædende britisk militærhistoriker, Christopher Dviffy, det således:
 
»Man kan også komme ud for, at beretninger og memoirer, som er skrevet af store førere, giver et billede af et slag eller et felttog som et til mindste detalj e planlagt hele - dette fører let til den uundgåelige konklusion: Operationens forløb er fortolket udelukkende ud fra dens resultat, og førerne tillægges en helt usandsynlig forudseenhed. - Sådan krigshistorie har slet ingen uddannelsesmæssig værdi for en kadet og vil sikkert blive afvist, når den unge officer kommer ud for den forvirring, som er krigens egentlige tilstand. Det rigtige er at studere militærhistorie i dybden, for her fremgår tydeligt den rolle, som opportunisme og held spiller i operationerne sammen med alle de faktorer, som Clausewitz tilsammen kaldte krigens Mktion«7).
 
Efter at have undervist efter denne fagplan i årene 1982 til 1984 er det min opfattelse, at undervisningen var gledet af dette spor, om den nogensinde havde været på det (se bemærkningen note 5). I fordelingen af tid var der en klar prioritering af bredde og sammehæng. Kun i den enkelte kadets arbejde med et foredrag i Den anden Verdenskrigs historie samt under udarbejdelsen af hans krigshistoriske øvelsesarbejde fik han mulighed for at dyrke faget i nogen dybde. Men såvel under foredraget som under arbejdet med øvelsesarbejdet beskæftigede kadetterne sig med det strategiske og de højeste operative niveauer. For en ung mand, hvis praktiske erfaring er at føre en infanterigruppe eller eventuelt en deling under et par fredstidsøvelser, kan det ikke kaldes at studere i dybden. Han må så »langt ned«, at der etableres en forbindelse mellem hans erfaring og det, han læser. Som Nietzsche har udtrykt det: »I sidste ende kan ingen uddrage noget fra ting, inklusive bøger, som han ikke allerede ved. Hvad man ikke har adgang til gennem erfaring, har man ikke øre for«8). Det docerede eller læste bliver først til indsigt, der kan udmøntes i praksis, i et samspil med en stadig mere omfattende og dybere personlig erfaring.
For at kadetten kan opnå det af sit dybdestudium af krigshistorien, som Michael Howard m.fl. anbefalede, skal han også beskæftige sig med de taktiske niveauer, som han genkender. D.v.s. at han - i det omfang litteratur og kilder tillader - skal kunne nærme sin metode til den, som den amerikanske krigshistoriker S. L. A. Marshall9) anvendte under rekonstruktionen af en operations forløb: Den skal indledningsvis opleves med deltagerens øjne, således at man når til erkendelsen af kampens virkelige karakter, som så kan parallelstilles med de højere niveauers reduktion af virkeligheden til orden og pile. Kun derigennem kan undervisningen i krigshistorie bringes til at give »baggrund og perspektiv i den taktiske undervisning«, d.v.s. bibringe kadetten forståelse for, at en god plan ganske vist af hensyn til samvirke med andre normalt tager sit udgangspunkt i gældende taktiske principper og procedurer, men at det, som det drejer sig om, er at forstå de faktiske muligheder på personel-, våben-, mobilitets- og kommunikationsområderne hos egen styrke og fjenden og at udarbejde planen på dette grundlag. Kun så opnår han en forståelse for, at hans plan med stor sandsynlighed vil bryde sammen i kamppladsens kaos, og at det derfor er fingtesløst at befale flere faser frem. Det vil blot virke lammende på underforernes initiativ. Enheden løser snarere sin opgave, hvis man lægger vægt på at klarlægge målet for underforerne og »styre« med dette, blot - i muligt omfang - koordinerende deres indsats. Opgaven løses snarere, hvis alle førere imødeser planens sammenbrud og satser på fleksibelt at kunne reagere i denne forventelige situation.
 
Situationen i dag
Men selv om denne uddannelse havde mangler, byggede den på en sund samlende idé: Undervisningen skulle hænge sammen med undervisningen i hovedfagsområderne og medvirke til at danne grundlag for disse og binde dem sammen. En sådan samlende filosofi var ikke det styrende element, da man sammenlagde A- og B-linieuddannelseme og delte dem op i den grundlæggende og den videregående officersuddannelse (OGU henholdsvis VOU). Samtidig gennemførtes en væmsstandardisering for standardiseringens skyld. Det var fra starten klart, at begge de to uddannelser skuUe indeholde et kursus i militær- og krigshistorie. Da OGU ville være den eneste berøring med faget, som alle ville få, forekom det rimeligt at overføre så meget af stoffet fra A-uddannelsen, som det er muligt at nå på de 70 timer, som blev afsat til faget. Den oprindelige formålsformulering - som blev anvendt under overgangsuddannelserne - blev:
 
»Formålet med uddannelsen i militær- og krigshistorie er, at kadetten opnår viden om fagområdets emner samt opnår kendskab til krigsførelsens og den militære professions særpræg, historie samt sammenhæng med samfundsudviklingen. Kadetten skal herunder bibringes forståelse for selvstændig kritisk læsning af militær- og krigshistorie. Kadetten skal - ved uddannelsens afslutning - kunne anvende den meddelte viden som baggrund for forståelse af den taktiske uddannelse«10”).
 
Understregningen af, at uddannelsen på officersskolen også skulle have en sådan karakter, at den kunne lede til fortsat læsning, var en værdifuld fornyelse. For senere ville officeren have opnået en større professionel erfaring - »viden« - og han ville således kunne anvende mere af andres erfaring til at udbygge sin forståelse for krigens vilkår, end han kan som kadet. Imidlertid overlevede denne formulering ikke i den endelige formålsformulering. Med henvisning til behovet for standardisering af formuleringerne i de tre værn bortfaldt både den og den tredie, hvor tilknytningen til faget taktik var understreget. Tilbage stod den første sætning, blot med tilføjelsen af et par ord om, at undervisningen skulle lægge vægt på hær- forhold11).
 
Bortset fra, at man ikke startede med Den anden Verdenskrig, men gik rent kronologisk frem fra Oldtiden til den seneste tids krige, og at man nu hentede foredragsemneme i De slesvigske Krige, tog undervisningen karakter af en forkortet udgave af A-liniens. Den kortere tid og kadetternes lavere gennemsnitlige forudsætningsniveau gjorde det endnu vanskeligere end før at give andet end et bredt »alment dannende« overblik i bredde og sammenhæng bygget på beskrivelsen i bredden. Kun under udarbejdelsen af øvelsesprojektet kan kadetten - alene - forsøge at nå i dybden af et hjørne af militærhistorien. Og på grund af, at man i de senere år har gjort meget for at finde emner for projekter, der ligger på et overskueligt taktisk niveau, er der mulighed for, at et par stykker i hver klasse kan opnå en vis holdbar indsigt i krigens karakter fra dette enkelte sondestød i dybden. Den tætte forbindelse mellem undervisningen i taktik og uddragning af kamperfaringer, som er af væsentlig betydning for føreruddannelsen på alle niveauer, er ikke etableret på OGU.
Ved tilrettelæggelsen af undervisningen i militær- og krigshistorie under den videregående officersuddannelse var man i den gunstige situation, at eleverne havde gennemført det alment dannende kursus. Man kunne nu nå betydeligt længere end blot at give forskellen mellem OGU-niveauet og det gamle A-linieniveau. Derudover havde man den fordel, at elevernes menneskelige og professionelle modenhedsniveau efter et par års praktisk tjeneste gav et godt fundament for faget. Denne situation kom dog ikke til at afspejle sig i målformuleringen i uddannelsesdirektiver for faget:
 
»Ved uddannelsens afslutning skal eleven
- kunne forstå sammenhængen mellem krigsførelsens og samfundetsudvikling, den væbnede konflikts væsen samt varians og konstans af krigsførelsens faktorer,
- kunne forstå den historiske udvikling af væbnede styrkers funktion som krisestyringsinstrument,
- kunne anvende uddannelsen som baggrund for og perspektiv i den taktiske undervisning, bl.a. ved behandling af emner som krigsteknologiens udvikling, krigsføringens principper og førervirksom- heden«12).
 
Bortset fra, at man havde medtaget krisestyringsområdet og havde ladet det nu mellem VOU og OGU delte metodekursus udgå (dog kun af formuleringen) var der her tale om en direkte videreførsel af formuleringen fra A-liniens fagplan. Forskellen lå i undervisningens karakter. Ud af de 100 timer, der er afsat til faget, anvendes de 80 til gennemførelsen af 4-5 projekter, hvor man i plenum går i dybden af et emne - ikke en operation - på grundlag af studiet i grupper af forskellige situationer/perioder. På grundlag af den begrænsede erfaring, man har indtil nu, må det nok konstateres, at nogle af emneme burde lægges på et noget lavere ambitionsniveau - tættere knyttet til operationer - end de blev lagt. Behandlingen af det nationale strategiske niveau vil på dette tidspunkt af officerens erfaringsudvikling ikke give en forståelse i dybden af emnet, blot en vag almen opfattelse af emnets hovedtræk. Der er dog hos den enkelte lærer en tendens til at glide mod de emner, som er de interessante på hans professionelle niveau, og derigennem trække eleverne væk fra deres erfaringsgrundlag. Det kan med de brede formuleringer, som styrer undervisningen, altid lade sig gøre, for historiens placering i officerens uddannelse og udvikling har i mange år ikke bygget på en egentlig forståelse hos kommandomyndighedeme, men på en lille håndfuld officerers engagement. Dette har også medført, at det er helt afhængigt af de aktuelle læreres interesser, hvilken roUe krigs- og militærhistorien har på uddannelser som Føringskursus-II og Stabskursus-II13).
 
Grundlaget for justeringer
Med opdelingen af officersuddannelsen i en kortere grundudannelse, fulgt af mere eller mindre generelt sammensatte videregående uddannelser, har vi for så vidt ikke brudt med den model for det militærvidenskabelige grundstudium, der blev formuleret i midten af 1960eme. Men vi har med sammensætningen af specielt den nye grunduddannelse i væsentlig grad bradt med den idé om sammenhæng og balance mellem hovedfaggruppeme i officersuddannelsen, som modellen beskriver. Det er kun med hensyn til ambitionsniveauet, at der må være en forskel mellem OGU, den tidligere A-uddannelse og VOU. Det er alle uddannelser med generelt sigte. Det samme gælder også i betydelig grad Stabskursus-II. Ved opstilling af målet for det enkelte fag bør det holdes for øje, at niveauet ikke kommer ud af balance i forhold til målet for uddannelsen som helhed, og der må sikres den størst mulige sammenhæng med uddannelsen i de øvrige fag. Hvis der er tale om snævrere uddannelser - som renere føringsuddannelser - indgår uddannelse i krigshistorie som et supplement og en støtte til at tilføre undervisningen i hovedfaget kritik og tvivl fra erfaringen.
Den nuværende anvendelse af historie i undervisningen af officerer er først og fremmest knyttet til grunduddannelsen og den første videregående uddannelse. Her ligger de mange timer placeret. Man må imidlertid konstatere, at imdervisningen - specielt på den grundlæggende uddannelse - er lagt på et så alment niveau, med så lidt forbindelse til elevernes erfaringsgrundlag og til uddannelsens hovedfag, at man kunne anfægte fagets nuværende relevans. Eleverne motiveres primært ved den vægt, som skolen lægger på faget som bedømmelsesgrundlag, d.v.s. gennem en i hovedsagen negativ motivation. De bedste elever i klassen vil eventuelt kunne opnå en vis forståelse for udviklingen i dens bredde og sammenhæng - og vil således have opnået en ønskelig grad af professionel almen uddannelse - medens resten meget vel kan være efterladt med en følelse af, at dette fag er noget, som man åbenbart skal undervises i. Et par vil fra faget måske have fået det klare billede af krigens virkelige karakter, som er det eneste holdbare grundlag for militær professionalisme, og som kan give en kritisk og konstruktiv indgang til tjenesten som taktisk fører og uddanner. Meget få har fået en forståelse for, at de under deres professionelle udvikling løbende kan udnytte andres erfaringer til at få forståelse for deres egne mere begrænsede oplevelser, at de kan udnytte historien i et samspil og som en hjælp til at få uddybet indsigten i kampens grundlæggende vilkår.
Det kunne i undervisningen i militærhistorie også prioriteres højere at give eleven den nødvendige kritisk-konstruktive indgangsvinkel til tjenesten i det militære fredstidsbureaukrati på dettes forskellige niveauer. Uanset niveau bürde undervisningens karakter præges af forståelsen for, at man først kan have nogen sikkerhed for holdbare resultater ved studiimi i dybden af hændelser og forhold, som eleverne umiddelbart har forudsætninger for at forstå.
 
Hvilke kriterier skal så lægges til grund for en justering af anvendelsen af historien i officersuddannelsen? Fra den kritiske gennemgang af den eksisterende undervisning kan følgende uddrages:
- Der skal, fra undervisningen indledes, lægges en afgørende vægt på at anspore eleven til en anvendelse af kritisk historisk læsning efter uddannelsens afslutning. Derigennem skal der investeres i officerskorpsets selvudvikling.
- Undervisningen skal i høj grad hænge sammen med formålet og det øvrige indhold i den pågældende officersuddannelse.
- Det betyder, at der ved specielt grunduddannelsen og specialiserede føreruddannelser etableres en klar, men kritisk, sammenhæng med imdervisningen i operationer.
- Det betyder, at der ved specielt de afsluttende officersuddannelser skal etableres en klar, men kritisk, sammenhæng med undervisningen inden for områderne politisk videnskab og forvaltning.
- Af alment dannende elementer skal understregningen af sammenhænge prioriteres over viden i kronologisk bredde.
- Undervisningen skal tage sit udgangspunkt i elevens professionelle erfaringsgrundlag.
- Disse mål skal nås ved, at der ved studiet af historien i dybden både skabes en vis kontakt til egen erfaring og et grundlag for forståelsen af sammenhænge.
 
Under den grundlæggende officersuddannelse
»Her har vi én væsentlig forbundsfælle på vor side - nemlig det faktum, at så godt som enhver kadet mere eller mindre fascineres af militær- og krigshistorien, og det er den »madding«, hvormed vi gradvis kan lokke kadetten til at tilegne sig nærmere kendskab til krigen og derigennem til at interessere sig for historiske, økonomiske, sociale og aktuelle emner'14)
 
Denne konstatering af Christopher Duffy er på linie med erfaringen hos aUe, der indleder undervisningen i faget i en ny officersklasse. Men hvis undervisningen derefter - i kadetternes øjne - mister sin relevans, går den positive motivation til at interessere sig for faget med stor sikkerhed for stedse tabt hos hovedparten. Det er altså afgørende, at undervisningen gives et sådant indhold, at kadetterne fastholder interessen.
Til rådighed for faggruppen har man - ud over de nævnte 70 timer - 20 timer delt ligeligt mellem sø- og luftkrigshistorie og 30 timer til et generelt kursus i de sidste hundrede års historie. Formålet med officers- grunduddannelsen er dels alment - sigtende mod hele hans tjeneste på ledemiveauer i forsvaret - dels direkte rettet mod hans tjeneste på de laveste føremiveauer umiddelbart efter officersskolen. Den hidtidige undervisning i militær- og krigshistorie har som nævnt i alt væsentligt været knyttet til opfyldelsen af det almene formål. Det er bl.a. en følge af den nævnte væmsstandardisering af uddannelsens formål. Imidlertid prioriterer langt hovedparten af kadetterne - inklusive mange af de bedste - den del af grunduddannelsen højest, der er den direkte relevante, d.v.s. den anden. Det er ikke urimeligt eller forkert, men naturligt, hvis en undervisning i historie, der har den nuværende karakter, ikke altid fascinerer så meget ret længe.
Det kan der dog rettes op på inden for de nuværende rammer med kun en mindre justering af uddannelsesdirektivet. Derved kan man bringe undervisningen i overensstemmelse med de opstillede kriterier. Det er nødvendigt, at undervisningen bliver koncentreret i det andet uddannelsesår, dog således, at det generelle historiekursus er overstået, når undervisningen i militær- og krigshistorie bliver indledt. Det ville forbedre kadetternes grundlag.
I størrelsesordenen 40 timer af det egentlige militær- og krigshistorie- kursus bør anvendes til gennemgang i dybden af kampe fra den nyere krigshistorie, hvor våbenvirkningen på de laveste taktiske niveauer er nogenlunde sammenlignelige med i dag, d.v.s. fra 1. Verdenskrigs sidste år til nu. For at skabe grundlag for forståelse af sammenhænge må man ved de 3-4 emner, man således tmdersøger i dybden, give en grundig indføring i den politiske, sociale og militære situation. Emneme skal vælges ud fra, hvilken kampmåde, der gennemgås i taktik på det pågældende tidspunkt. Der skal kun vælges kampe, hvor dei-ofindes et sådant litteratur- og kildegrundlag, at det er muligt at belyse og begrunde forløbet på de laveste taktiske niveauer, d.v.s. deling til bataljon.
 
Anvendelsen af så mange timer på undersøgelser i dybden vil i nogen grad gå ud over den kronologiske bredde. Der vil dog uden vanskelighed kunne skabes såvel bredde som sammenhæng i undervisningen, hvis man blot koncentrerede den om perioden efter 1840, og i øvrigt gav behandlingen af denne periode ny form. Perioden fra 1840 til nu - nationalismens og den industrielle revolutions - dækkes af den indledende, generelle undervisning i de sidste hundrede års historie, og dybdeundervisningen ligger også her. Luftkrigshistorien ligger også i den periode, og den centrale del af søkrigshistorien dækker perioden efter 1860. Og der er fortsat 30 timer til at sikre dækning af perioden i bredden og til at understrege sammenhænge.
 
Under den første almene videregående ojfkersuddannelse (VOU)
»Men undertiden foregår der ingen operationer nu, og man må i stedet studere fortidens operationer, og efter min personlige opfattelse er hovedtemaet i studiet af fortidens operationer ikke krigens principper, ejheller evnen til at udføre manøvrer, men simpelthen krigens væsen: At finde ud af, hvilken gennemført ubehagelig og farlig foreteelse krigen er, samt hvilke problemer, den stiller én over for. Jeg mener, at hvis man studerer krigen overfladisk, er det bedre slet ikke at studere den«. (Michael Howard på Hærens Officersskole i marts 1971).
 
Når officeren indtræder på VOU har han nogen personlig professionel erfaring, og han vil været udtaget blandt den del af sin aldersgruppe, der har bedre anlæg for abstrakt analytisk tænkning. Både uddannelsens almene formål og målet i relation til den efterfølgende tjeneste er forholdsvis bredt formuleret. Som nævnt er der 100 timer til rådighed for undervisningen i militær- og krigshistorie. Også her vil det være hensigtsmæssigt at justere undervisningen i retning af at skabe bedre forbindelse med uddannelsen i hovedfagsområderne, justere ambitionsniveauet og stræbe mod at gøre imdervisningen mere umiddelbart relevant i elevernes øjne.
Dette skal ikke nødvendigvis gøres ved at gå væk fra proj ektformen, men ved at ændre indholdet i nogle af projekterne væk fra temaer mod at være analyser af en operation i dybden. Man skal også - som et projekt - analysere den del af udviklingen af det militære apparat og krigen i perioden indtil 1840, som ikke længere dækkes af grunduddannelsen. Nogle af de nuværende projekttemaer, som »Den russiske/sovjetiske militære tradition« og »Samarbejde mellem våbenarter og væm i nyere krige«, forekommer det også særdeles relevant at bevare uændret. Både under denne uddannelse og ved de øvrige gør man den nødvendige introduktion til fagets kritiske undersøgelsesmetode relevant ved at understrege, at den i realiteten ikke afviger fra den metode, som den taktiske efterretningstjeneste meget geme skulle anvende i sin søgen efter virkeligheden på et svagt eller modstridende grundlag.
 
Under mere specialiserede videregående føreruddarmelser
»He should take a single campaign and explore it thoroughly, not simply from official histories but from memoirs, letters, diaries, even imaginative literature, until the tidy outlines dissolve and he catches a glimpse of the confusion and horror of the real experience. He must get behind the order subsequently imposed by the historian and recreate by detailed study the omnipresence of chaos, revealing the part played not only by skill and planning and courage, but by sheer good luck. Only thus can he begin to discover, if he is lucky enough not to have experienced it at first hand, what war is really like - ’what really happened’.« (Michael Howard i »The Use and Abuse of Military History«)15)
 
Under disse uddannelser indtager taktik og de taktiske støttefag en altafgørende stilling, og anvendelsen af historie i undervisningen knytter sig naturligt direkte til taktikundervisningen. Heller ikke her må denne anvendelse tage karakter af levering af passende eksempler til gennem- trumfning af de aktuelle doktriner. Tværtimod bør anvendelsen af historien illustrere - ud over kampens uordentlige virkelighed - hvorledes taktiske doktriner til stadighed skal justeres under hensyn til de menneskelige og materielle vilkår på de to sider og under hensyn til det faktiske kampmiljø. Også her er det mere hensigtsmæssigt at gå i dybden med en eller to operationer end - som det ofte gøres - at hente passende illustrationsbrokker her og der.
På grund af elevernes professionelle modenhed er projektformen særdeles anvendelig, og man kan uden videre anvende projekter svarende til dem, som anvendes med samme formål på VOU. Man kan på den første af disse uddannelser overveje at indlede med - også i et projekt - at dække de mest relevante faser af perioden op til 1840, hvis den afsatte tid gør det muligt, og således også etablere forbindelsen til uddannelsen på OGU. På den afsluttende føreruddannelse - Føringskursus-H - hvor man også berører udviklingen af den operative doktrin, er det hensigtsmæssigt i projektform at undersøge, hvorledes doktriner rent faktisk er blevet udviklet tidligere. Det vil lære eleverne at forholde sig kritisk til deres egen rationalitet. Det er ikke let at nå til den - objektivt set - korrekte løsning. Uden den aktive selvkritik er der intet håb om, at man når til, hvad Michael Howard i 1973 anbefalede som grundregel i forsøget på at sikre en hensigtsmæssig udvikling af de operative doktriner:
 
»De militære må ikke, således som de alt for ofte gør, se sig selv som repræsentanter for den gamle orden, der forsvarer civilisationens værdier over for en revolutionær trussel, folk som ombord på en oceanliner kigger ud på det oprørte hav udenfor. De skal se sig selv som intelligente ’surf-riders’, der finder den rigtige bølge i et hav, som tilvisse er oprørt og ikke i mindste måde venligt, men på hvilket de vil være istand til at overleve, såfremt de er dygtige nok«16).
 
Under den afsluttende almene videregående uddannelse
Stabskursus-n vil som nu skulle inddrage det teoretiske og det strategiske niveau i officerens uddannelse. Vægten må som nu lægges på at belyse sammenhænge, som elevernes modenhed nu skulle give dem forudsætningerne for at forstå. Projektformen er også her særdeles anvendelig. Man kunne dog i endnu højere grad inddrage den historiske dimension under behandlingen af ikke mindst de nationale danske strategiske og forsvarspolitiske vilkår. Danmarks vilkår under stormagtskriser, der indebærer en militær trussel mod landet, vil såmænd ikke være så forskellige fra, hvad vi oplevede i 1801, 1853, 1870, 1914 og 1939. Man kan her lære ganske meget om mulighederne for nationalt at »styre« krisen. Brydningerne mellem politikerne, hær og søværn, om trusselbillede og forsvars- doktrin i 1840 og i årene mellem de slesvigske krige kan på mere end ét område give en genkendelsens fortvivlelse. Debatten om det territoriale militsforsvar kan genfindes i 1860eme og i begyndelsen af dette århundrede samt i flere af sine præmisser i hærens forslag til en territorial hærordning i 1948, der skulle sikre kamp uanset vilkårene ved en ny »9. april«. Debatten om defensiv strukturering af forsvarets styrker kan genfindes i tilknytning til nedrustningskonferencen i begyndelsen af 1930eme. Hvis man kender Det radikale Odense-program for dansk forsvar fra 1905, virker SFs forsvarspolitiske program fra 1986 ikke fremmed. Det har haft en varig betydning for vilkårene for dansk forsvarspolitik, at den egentlige politiske ressortansvarlige - bortset fra i P. Munchs forsvarsministerperiode fra 1913 til 1920 - i hele dette århundrede har været statsministeren, hvis kontakt til sagkundskaben har været såre indirekte. Mulighederne for at opnå indsigt gennem historien er på Stabskursus-H-niveau mangfoldige, og danske eksempler er bl.a. særdeles anvendelige på grund af adgangen til kildematerialer.
 
Til slut
Under indflydelse af uklare eller tvivlsomme motiver bag opretholdelsen af historien som et element i officersuddannelsen er den i det store og hele reduceret til kun at give professionel almen uddannelse. Under grunduddannelsen, hvor det er væsentligt at få den kommende professionelle til at forstå betydningen af at bruge dette eneste hjælpemiddel til opbygning og vedligeholdelse af reel indsigt i denne professions vilkår, tager undervisningen ofte karakter af lærerens forsøg på at formidle den - i hans hoved næsten opnåede - syntese til de unge håbefulde. Demie tilstand kan og bør laves om, for uanset at vi er tilbøjelige til at glemme det, løser forsvaret kun sine primære opgaver, hvis det er indlysende, at det kan løse opgaverne i krig. Hvis vi ikke opretholder den indsigt, der gør dette sandsynligt, udgør forsvarsudgifterne et meningsløst spild af offentlige ressourcer. Denne indsigt kan kun opnås ved studiet af krige, og selv samtidige konflikter, som man ikke selv deltager i, overbringes én som historisk materiale. Men hvis »... der ikke i samtiden er krige, hvori den professionelle soldat kan lære sin bestilling, er han næsten tvungen til at studere fortidens krige. For - med skyldig hensyntagen til historiske forskelligheder - krige ligner stadig hinanden mere, end de ligner nogen anden menneskelig virksomhed«.17’). Denne artikel har haft militær- og krigshistorien som emne. Men indirekte har den også haft adresse til undervisningen i taktik - samt taktik som den løbende praktiseres imder øvelser og operativ planlægning. Man kunne meget vel diskutere, i hvilken grad den danske taktikundervisning og -praktik tager højde for den tilstand af kaos, som vi vil møde på kamppladsen. Vi søger som oftest det organisatoriske, det teoretiske, det principielt korrekte grundlag, som aldrig vil eksistere. Vi fører vore enheder under det ideelle grænsetilfældes vilkår, indbygger sjældent den sandsynlige friktion, fordi vi ikke med støtte i andres erfaring sætter os ind i, hvad vi kan forvente. Vi centraliserer, planlægger i dybden, skematiserer fjendens handlinger, søger at gøre krigen forudseelig. Vi handler derigennem uprofessionelt, indarbejder med sikkerhed fejlagtige metoder og får ikke det maksimale ud af de tildelte ressourcer. Formålet med anvendelsen af historien i officersuddannelsen skal være - via forståelsen af andres erfaringer - at opnå indsigt og kritisk sans. Der må opbygges en konstruktiv kritisk og udogmatisk holdning til organisation og metoder i fred og krig.
 
 
Noter
1. Citeret i Hew Strachan: »The British Army and the Study of War - A Personal View«. I »The Army Quarterly and Defence Journal«. April 1981.
 
2. Hew Strachans egen formulering.
 
3. Fra Nils Berg: »Det militærvidenskabelige grundstudium«. Militært tidsskrift 1966.
 
4. Fra »Undervisningsplan for Hærens Officersskole, A-linien. Militær- og krigshistorie. Fagplan«. Sammenhængen med Michael Howards ideer fremgår af studieplanen for krigshistorie fra 1978, der indledes med: »Undervisningen gennemføres som et studium i bredde, dybde og sammenhæng af militær- og krigshistorie ...«.
 
5. Trykt i »Journal of the Royal United Services Institute«. Februar 1962. Genoptrykt i Michael Howards artikelsamling: »The Causes of Wars«. London 1983. Sidste del af artiklen indgik i kompendiesamlingen til faget på Hærens Officersskole - i min tid i en dansk oversættelse. Det er min teori, at det forhold, at Michael Howard her parallelstillede studiet i »bredde«, »dybde« og »sammenhæng« har været medvirkende til, at hans senere argumentation for - i foredraget på Hærens Officersskole i marts 1971 - at studiet i dybden må prioriteres højest, er gledet ud af fokus. Han sagde i den pågældende del af forelæsningen: »... one must study military history in real depth, even if you study one campaign and get some idea of what that was like. It is better than to study a great sort of broad spread without really knowing about any single battle, and only if you study in depth, can you begin to understand the confusion of war and the real difficulties which the great commanders were able to overcome«. En anden årsag kan have været svigtende forståelse hos nogle taktiklærere for, at en hensigtsmæssig taktisk løsning ikke blot er den korrekte udførelse af reglementets grundsætninger og principper.
 
6. Citeret i Hew Strachans artikel, jf. note 1.
 
7. Christopher Duffy: »Militærhistorien og dens plads i undervisningen på militære skoler og universiteter«. Militært tidsskrift 1966.
 
8. Citeret i Hew Strachans artikel, jf. note 1. Oversat af MHC.
 
9. Samuel Lyman Atwood Marshall, 1900-1977. Oprindeligt journalist. I 1941 kendt som krigskorrespondent. Blev i 1943 knyttet til den amerikanske generalstabs historiske sektion. Blev banebrydende ved at anvende den journalistiske metode - i form af enhedsinterviews efter kamp - i rekonstruktionen af, hvad der faktisk skete. Omfattende historisk skribentvirksomhed dækkende operationer og kampmoral i 2. Verdenskrig, Koreakrigen, Vietnamkrigen og Mellemøstenkrigene. Et par af de mest kendte titler er: »Men against Fire«, »Battle at Best«, »The River and the Gauntlet« og »Nigtht Drop«. Hans metode er udmærket beskrevet i den posthumt udgivne selvbiografi: »Bringing up the Rear. A Memoir«, San Rafael, Californien, 1979.
 
10. Fra »Undervisningsplan for Hærens Officersskole, B-linien. Militær- og krigshistorie. Fagplan. August 1982«.
 
11. Jf. »U-plan/HO, OGU. JAN 86«.
 
12. Jf. »U-plan/HO, VOU. JUL 83«. De kritiske bemærkninger til niveauets urealistiske højde må ses som selvkritik, da jeg selv lavede det udkast til uddannelsesdirektiv, der senere blev godkendt
 
13. Undervisningen på FØR-II i krigshistorie har i de seneste år været prioriteret ret højt, som det fremgår af »Fagområdeplan krigshistorie« fra 1986. Undervisningen er tæt integreret med uddannelsen i taktik. Den består af »tværgående gennemgange og enkelte orienteringer vedr. skelsættende krigshistoriske begivenheder... fordelt over kursusforløbet«, »gennemgang af eksempler« samt elevforedrag. Den er et væsentligt fremskridt i forhold til, hvad jeg oplevede. Man kunne dog nok komme ét skridt videre. Dels ved at arbejde med færre emner dybere, dels ved - under behandlingen af doktrinudvikling - at lægge endnu mere vægt på eksempler, der viser vanskelighederne med at opnå rationalitet under fredsforhold.
 
14. Christopher Duffys formulering, jf. note 7.
 
15. Jf. note 5.
 
16. Fra Michael Howards forelæsning »Militærvidenskab i en fredsperiode« for The Royal United Services Institute, 3. oktober 1973. Oversat til kompendiesamlingen på Hærens Officersskole.
 
17. Fra oversættelsen af »The Use and Abuse of Military History«. Til kompendiet »Brug og misbrug af krigshistorie«, jf. note 5. 
 
 
 
 
 
PDF med originaludgaven af Militært Tidsskrift hvor denne artikel er fra:
 
 
 
 
 
 

Litteraturliste

Del: