Akkreditering af militære uddannelser

Akkreditering er et vigtigt emne og uddannelsesstrategisk valg i relation til de grundlæggende og videregående officersuddannelser. Desværre er der mange myter om hvad akkreditering er, og det er normalt at møde holdninger til akkreditering som er baseret på antagelser der slet ikke har hold i virkeligheden. Et eksempel på dette er Michael H. Clemmesens stærke kritik af den civile akkreditering af MMS i del 3 af hans essay om videregående officersuddannelse[1], som i store træk må siges at være baseret på forestillinger om akkreditering der er trukket ud af den blå luft. Det er afgørende at vi får hævet debatten op over dette niveau, så vi ikke risikerer at fremtidige uddannelsesstrategiske valg bliver truffet på et forkert grundlag.

I denne artikel vil jeg gå i dybden med hvad akkreditering er. I mit arbejde i Dekanatet på FAK er jeg ofte blevet spurgt til en konkret oversigt over akkrediteringskravene, og jeg har typisk måttet svare lidt luftigt at det jo ikke var så simpelt. Denne artikel er mit forsøg på at lave den oversigt. Ambitionen er at lave en komplet gennemgang af hvad akkrediteringskravene er – og hvad de ikke er. Desuden vil jeg behandle nogle af de væsentligste argumenter for og imod akkreditering.

Baggrund for akkrediteringssystemet

Akkrediteringssystemet er fra 2007 og er således yngre end man måske skulle tro.[2] Formålet med akkreditering var at øge kvaliteten af de videregående uddannelser og at sikre danske uddannelsers internationale anerkendelse gennem ekstern kvalitetssikring. Derfor oprettedes Akkrediteringsinstitutionen med den opgave at kvalitetssikre uddannelserne og samtidig gennem løbende justering af akkrediteringskravene at bidrage til stadigt højere standarder for ”best practice” i uddannelsessektoren.

Teknisk set akkrediteres en uddannelse og et udbud hver for sig. Det betyder for FAK's vedkommende at vi dels har fået akkrediteret at vores uddannelser er ”godt tænkt”, og at Forsvarsakademiet så bagefter også har fået lov til at udbyde uddannelserne. Det er således ikke nok at have en uddannelse der er dygtigt beskrevet i studieordningerne, man skal også have en institution som er troværdig til at gennemføre den, og akkrediteringskravene handler lige så meget om institutionen som de handler om uddannelsen.

Selve vurderingen af om uddannelsen kan akkrediteres træffes af Akkrediteringsrådet på baggrund af en rapport som udfærdiges af Akkrediteringsinstitutionen i samarbejde med et akkrediteringspanel. Akkrediteringspanelet sammensættes således at der både er uddannelsesfaglige og militære kompetencer repræsenteret, og FAK har mulighed for at gøre indsigelser mod panelets sammensætning.[3]

Der er stor forskel på en førstegangsakkreditering og de efterfølgende genakkrediteringer som skal finde sted hvert sjette år. Ved førstegangsakkreditering får man i store træk akkrediteringen på at præsentere en god plan for uddannelsen, mens der ved genakkreditering foretages besøg på uddannelsesinstitutionen for at validere den skriftlige dokumentation gennem samtaler med ledelse, undervisere, studerende og andre nøgleinteressenter. FAK fik i 2014 førstegangsakkrediteret en diplomuddannelse og en masteruddannelse, og de skal genakkrediteres i 2020. Desuden fik officersskolerne i 2011 førstegangsakkrediteret de tidligere officersuddannelser som en professionsbacheloruddannelse, men disse vil aldrig blive genakkrediteret da uddannelserne ophører.

Læringsteoretisk grundlag for akkrediteringskravene

For at forstå – eller i det hele taget få øje på – akkrediteringskravene er det nødvendigt at forstå det herskende læringsteoretiske paradigme. Det skyldes at akkrediteringskravene ikke er klart definerede, men skal tydes ud af de spørgsmål som institutionen skal svare på i forbindelse med akkrediteringen. Det er således meningen at institutionen skal komme med sit bud på hvad et godt svar på spørgsmålet vil være og skal indrette sin praksis efter det, og chancen for at finde et godt svar øges dramatisk hvis man forstår hvor spørgsmålet vil hen.

Akkrediteringskravene er vokset ud af det konstruktivistiske paradigme som i 1990’erne afløste behaviorismen og kognitivismen som dominerende retning inden for læringspsykologien. Konstruktivismen betoner den lærendes aktive konstruering af kundskaber gennem handling, og paradigmeskiftet har derfor medført at fokus er flyttet fra primært til at handle om undervisning til i stedet at forstå læring som et bredere fænomen.[4] Særligt centralt står i den forbindelse Lave og Wengers[5] teori om situeret læring der betoner den legitime perifere deltagelse i praksisfællesskaber som den egentlige kilde til læring.

Den konstruktivistiske læringsforståelse gør op med forestillingen om en dualisme mellem teori og praksis: Teori handler altid om praksis, og udvikling af praksis kræver altid teoretisk modellering.[6] Tanken er at den reflekterende praktiker i løsningen af problemer skal anvende mange af de samme metodiske værktøjer som en forsker bruger til at skabe ny viden, og derfor er der i uddannelserne stærkt fokus på udviklingen af metodiske kompetencer og evnen til metateoretisk refleksion (videnskabsteori).

Akkrediteringssystemet har således et læringsteoretisk fundament der betragter uddannelse som en totaloplevelse hvor der er mange parametre der skal bidrage til at skabe vilkår for at de studerende kan lære, og hvor den faglige strukturering af indholdet bare er ét parameter ud af mange. Dette står i kontrast til de tidligere dominerende behavioristiske og kognitivistiske læringsforståelser som i højere grad så god (ind)læring som resultatet af optimeret undervisning.[7]

Akkrediteringens betydning for FAK

Efter denne korte introduktion til akkrediteringssystemet vender jeg nu blikket mod akkrediteringskravenes betydning for FAK. Først går jeg igennem akkrediteringskravene i den rækkefølge som akkrediteringsinstitutionen nævner dem, og jeg fremhæver for hvert af dem hvad de betyder for FAK. Derefter følger en diskussion hvor jeg vil behandle nogle af de argumenter for og imod akkreditering som ofte udtrykkes, ligesom jeg selv vil tilføje nogle argumenter imod akkreditering som sjældent udtrykkes, men som er valide og relevante.

I min gennemgang af akkrediteringskravene tager jeg udgangspunkt i Akkrediteringsinstitutionens vejledning for akkreditering af eksisterende uddannelser fra maj 2016.[8] Denne vejledning opdateres jævnligt og vil sandsynligvis ikke være den samme som diplom- og masteruddannelserne skal genakkrediteres efter i 2020. Det er dog ret sikkert at hovedlinjerne vil være de samme, og under alle omstændigheder er det den eksisterende vejledning som FAK skal bruge til at sætte pejlemærker for den strategiske udvikling.

Det er værd at gentage pointen fra tidligere, at akkrediteringskravene ikke er klart definerede, men skal tydes ud af spørgsmålene i forbindelse med at institutionen selv finder sit svar. Om svaret er tilfredsstillende for en genakkreditering afhænger af om institutionen har fundet et svar og en praksis som er udtryk for uddannelsesfaglig ”best practice” i forhold til det som er formålet med spørgsmålet. Derfor kan jeg i denne gennemgang ikke gå i dybden med at identificere løsninger på de enkelte spørgsmål, men udelukkende indikere hvad formålet med spørgsmålet er, og hvad det derfor er som FAK løsning skal kunne håndtere.

Akkrediteringsspørgsmålene er inddelt på den måde at der først skal angives en række nøgletal, hvorefter der skal uddybes under fem hovedkriterier som følger:

Kriterium I:   Behov og relevans

Kriterium II:  Videngrundlag

Kriterium III: Mål for læringsudbytte

Kriterium IV: Tilrettelæggelse og gennemførelse

Kriterium V:  Intern kvalitetssikring og udvikling

Inden for hvert kriterium er en række spørgsmål, hvoraf nogle er forbeholdt bestemte typer af uddannelser. I gennemgangen tager jeg udgangspunkt i diplom- og masteruddannelser, og hvor der er forskel på de to, vil jeg fremhæve det.

Opgørelse af nøgletal

Der er en række nøgletal som skal opgives for at give en indikation af om der kan være et problemområde for uddannelsen. Såfremt et nøgletal slår problematisk ud, skal det uddybes under den senere gennemgang af kriterierne.

FAK har kun akkrediteret diplom- og masteruddannelser, og derfor skal der ikke oplyses nøgletal om dimittendledighed og frafald og gennemførelse i uddannelsen. Det skyldes at diplom- og masteruddannelser er efteruddannelser hvor de studerende formodes at have et arbejde i forvejen og måske kun er interesserede i at følge et enkelt fag.

Til gengæld skal FAK oplyse nøgletal for forskningspublikationer, forholdet mellem videnskabeligt personale (VIP) og andre undervisere og forholdet mellem videnskabeligt personale og antallet af studerende. Disse nøgletal skal bruges til eventuelt at indikere et problem i forhold til kriterium II (videngrundlag) for masteruddannelsen.

For FAK betyder det naturligvis at vi skal holde styr på disse data så vi kan dokumentere nøgletallene. Desuden betyder det at vi skal holde et fokus på at have en tilfredsstillende ratio af videnskabeligt personale og forskningspublikationer.

Kriterium I: Behov og relevans

For FAK vedkommende drejer dette kriterium sig udelukkende om at vise hvordan vi indgår i en løbende dialog med aftagere og andre relevante interessenter med henblik på fortsat at sikre uddannelsens relevans. Både formelle og uformelle kontakter skal beskrives, og der skal gives eksempler på hvordan uddannelsesledelsen har drøftet og anvendt denne viden til at sikre uddannelsens kvalitet og relevans.

For at være godt klædt på i forhold til dette kriterium skal FAK sikre og dokumentere kontakt i aftagerpanel, med øvrige aftagere, praktiksteder, faglige organisationer osv. Desuden bør der gennemføres systematiske dimittend- og aftagerundersøgelser. Som etatsskole har FAK naturligt en stor kontaktflade med etaten. Udfordringen er således ikke så meget at få nok kontakt med aftagerne, men også at sikre at drøftelserne handler om noget som kan danne grundlag for udvikling af uddannelserne og ikke bare om koordination, PROM, økonomi og lignende.

Kriterium II: Videngrundlag

Videngrundlaget er udtryk for det faglige miljø som uddannelsen foregår i. Det kræver et solidt og relevant videngrundlag at kunne lave en god uddannelse. I forbindelse med videngrundlaget møder vi en række forventninger til at FAK skal producere en stor mænge forsknings- og udviklingsarbejde, og at de studerende skal inddrages i disse aktiviteter. Formålet med dette er den situerede læring hvor de studerende lærer gennem legitim perifer deltagelse i det faglige miljø. Pointen med forsknings- og udviklingsarbejdet er således ikke bare at sikre underviserkvalifikationerne, men at sikre at der er et ordentligt studiemiljø omkring uddannelsen.

Spørgsmålene i kriterium II er ret voldsomme at svare på. Ganske vist er der kun fire spørgsmål, men de efterfølges af tre siders vejledende bemærkninger og to bilag med vejledende skemaer. Dette skyldes at hele kæden fra institutionens eksternt rettede videnproduktion til den studerendes inddragelse i aktiviteter skal beskrives i detaljer så det er muligt at vurdere om de studerende i tilstrækkelig grad får adgang til legitim perifer deltagelse i relevant forsknings- og udviklingsarbejde.

Det betyder at FAK i detaljer skal dokumentere forsknings- og udviklingsprojekter, hvad de går ud på, hvilke undervisere der deltager og hvad deres roller er, hvilke samarbejdspartnere der indgår, og hvordan aktiviteterne er relevante for MMS og diplomuddannelsen. Desuden skal der fremlægges CV for alle undervisere for at dokumentere det samlede kvalifikations- og kompetenceniveau. FAK skal også redegøre for overvejelser og prioriteringer bag undervisernes aktiviteter i forhold til at skabe det nødvendige videngrundlag. Desuden skal studielederes og modulansvarliges roller i tilrettelæggelsen af uddannelsen belyses, og det skal angives hvilken kontakt de hver især har til forsknings- og udviklingsmiljøerne. Det er altså et akkrediteringskrav at studielederne på FAK i en eller anden udstrækning følger med i hvad der foregår af videnproduktion i institutterne. Endeligt skal det beskrives hvordan de studerende inddrages i aktiviteter omkring videnproduktionen. Det betyder ikke nødvendigvis at de studerende skal involveres direkte i forsknings- og udviklingsarbejdet, men FAK skal vise hvordan der sikres en tydelig kontakt mellem de studerende og forsknings- og udviklingsmiljøerne i institutterne.

Der er en forskel på kravene til videngrundlag for masteruddannelsen og for diplomuddannelsen, men den er ikke så stor som man måske skulle tro. Dette ses i akkrediteringskravene på den måde at der for masteruddannelsens vedkommende henvises til at eksisterende nøgletal for forskning og ratio mellem forskere, undervisere og studerende skal uddybes, mens der for diplomuddannelsens vedkommende er en lang række af underspørgsmål som i realiteten afdækker det samme. Der er i vejledningen angivet en definition af udviklingsarbejde som er ret bred, men hvor det samtidig er klart at der er tale om ganske tidskrævende aktiviteter med et eksternt sigte. Forskellen synes således ikke så meget at bestå i kvantiteten af forsknings- og udviklingsarbejde, men snarere i at der for diplomuddannelsens vedkommende er åbnet op for en lidt bredere definition af hvad dette arbejde kan indebære.

Det videregående uddannelsessystem
(Kilde: Danmarks Evalueringsinstitut, Strategier for viden, 13.)

Kriterium III: Mål for læringsudbytte

Kriteriet relaterer sig til at der skal være en indre sammenhæng i uddannelsesdokumentationen. Det er akkrediteringskrav at uddannelsen skal leve op til typebeskrivelsen fra kvalifikationsrammen, således at den militære diplomuddannelse faktisk har læringsmål på diplomniveau, og MMS har læringsmål på masterniveau.[9] Desuden skal der være en fornuftig progression gennem uddannelsen så enkeltdelene kan føre frem til at de studerende kan opnå de samlede mål. Der skal også bygges videre på det faglige niveau som de studerende har med sig fra den adgangsgivende uddannelse.

Disse ting lyder måske indlysende, men i praksis har det vist sig at være vanskeligt mange steder. Uddannelser er komplekse størrelser hvor mange hensyn kan trække i forskellige retninger, og hvor det kan være svært at holde styr på stumperne. Dette følger delvist af at kvalifikationsrammen ikke bare er en måde at beskrive uddannelser på, men også er en operationalisering af den konstruktivistiske læringsforståelse hvor dualismen mellem teori og praksis opblødes, og antallet af variable i uddannelsesplanlægningen derfor øges dramatisk. Hvor progression således tidligere primært var et spørgsmål om faglig tilrettelæggelse af indholdet, omfavner det nu også metodiske kompetencer på tværs af moduler og discipliner. Desuden skal progressionen nu munde ud i et afgangsprojekt som i kravene til videnskabsmetodisk dybde er væsentligt mere ambitiøst end de tidligere hovedopgaver fra officersuddannelsen, VUT I og VUT II.

FAK skal sørge for at der er gode studieordninger for uddannelserne som indeholder både en samlet kompetenceprofil for hvad den færdiguddannede officer skal kunne efter endt uddannelse og mål for læringsudbytte for de enkelte moduler. Desuden skal det i skemaform vises hvad sammenhængen er mellem modulernes læringsmål og kompetenceprofilen. Det skal også beskrives hvordan uddannelserne bygger videre på det som de studerende kan i kraft af adgangskravene. Især i diplomuddannelsen, hvor deltagerne har meget forskellige forudsætninger, skal FAK vise at uddannelsen imødekommer de forskellige udgangspunkter.

Kriterium IV: Tilrettelæggelse og gennemførelse

Kriterium IV skal forstås i rammen af en global trend omkring øget opmærksomhed på betydningen af Scholarship of Teaching and Learning. Det gennemgående tema er at undervisningen skal tilrettelægges således at de studerende kan lære de rigtige ting, og at det slet ikke er nogen nem øvelse efter at det læringsteoretiske paradigmeskifte i 1990’erne har mangedoblet antallet af faktorer som der skal tages højde for.

FAK skal således dokumentere at uddannelsen tilrettelægges og gennemføres på en måde så det understøtter opnåelsen af læringsmålene. Det betyder at der skal være en fornuftig balance mellem forskellige typer af læringsaktiviteter, og at det skal være realistisk tidsmæssigt at nå læringsmålene inden for den afsatte tid. Akkrediteringspanelet udpeger nogle moduler som de ønsker at gå i dybden med for at vurdere litteratur, arbejdsformer og studiebelastning i forhold til læringsmålene og normeringen i ECTS.

Det hører også til dette kriterium at undervisningen skal være pædagogisk kompetent. FAK skal redegøre for undervisernes pædagogiske kvalifikationer og have et system for at sikre løbende pædagogisk opkvalificering. Desuden skal vi redegøre for hvordan pædagogiske kvalifikationer sikres i forbindelse med nyansættelse af lærere. Hvis undervisningen skal foregå på et fremmedsprog, skal vi også sikre undervisernes sprogkundskaber på det sprog som der undervises på. Alt dette gælder også timelønnede undervisere hvis de underviser mere end 10 timer pr. semester.

Det er op til FAK selv at designe et system for pædagogisk opkvalificering som er velegnet for vores organisation, men det må formodes at akkrediteringskravet niveaumæssigt ligger omkring professionshøjskolernes lektorkvalificering eller universiteternes adjunktpædagogikum. Det betyder at niveauet skal være betragteligt højere end det som er i Forsvarets mellemleder- eller officersuddannelser, men at en hel pædagogisk diplomuddannelse nok vil være at skyde over målet.

Kriterium V: Intern kvalitetssikring og –udvikling

Det er et akkrediteringskrav at have et velfungerende kvalitetsudviklingssystem. Der skal altså foretages systematiske evalueringer, og der skal være klare retningslinjer for hvordan evalueringerne bliver behandlet, og hvem der beslutter om og hvordan der skal handles. Evalueringssystemet bør indeholde nøgleindikatorer som f.eks. studentertilfredshed, frafald eller eksamensresultater, og der bør være defineret grænseværdier som betyder at der skal handles hvis de overskrides.

Det er ikke nok at evaluere de enkelte moduler. FAK skal også have overordnede procedurer for systematisk evaluering af uddannelsernes helhed. Denne evaluering skal inddrage aftagere og andre interessenter, men skal i øvrigt have et bredt dokumentationsgrundlag som giver mulighed for at træffe begrundede valg for udviklingen af uddannelsen. En interessant detalje er at man ved efter- og videreuddannelse betragter de studerende selv og deres daglige tjenestesteder som repræsentanter for aftagerinteresser, så det er muligt at lave nogle bredspektrede aftageranalyser med input mange steder fra.

Argumenter imod akkreditering

Ovenstående beskriver de akkrediteringskrav som findes. På den ene side er der er kun fem kriterier, på den anden side sætter kravene høje ambitioner for systematikken i FAK daglige praksis, og det vil tage adskillige år at opbygge det hele.

Der er ikke andre akkrediteringskrav! Den pointe er nødvendig at understrege, fordi der til stadighed eksisterer en række myter om angivelige akkrediteringskrav som man kan være modstander af.

Nedenfor vil jeg tage forskellige argumenter op til diskussion. Jeg opdeler min gennemgang i hhv. forkerte argumenter mod akkreditering og valide argumenter mod akkreditering. Forkerte argumenter er dem som bunder i en misforståelse eller retter sig mod et akkrediteringskrav som slet ikke findes. Valide argumenter er dem som påpeger en reel konflikt med akkrediteringen. Det betyder ikke at de valide argumenter nødvendigvis er overbevisende, men de påpeger et reelt valg hvor man må afveje fordele og ulemper ved de forskellige synspunkter.

Forkerte argumenter mod akkreditering

”Vi må presse akkrediteringen for at bevare det militære særkende.”

Man møder i forskellige variationer argumentet om at sikre den militære professions plads i uddannelserne. Billedligt talt er der her tale om at sparke en åben dør ind med et brag. I tråd med samfundets krav om at målrette uddannelserne mod arbejdsmarkedets behov er det et klart akkrediteringskrav at FAK uddannelser skal være målrettede mod Forsvarets behov og have et militært særkende.

”Vi skal undgå at (over-)akademisere det militære håndværk”

Baggrunden for argumentet er formentlig en misforståelse af det læringsteoretiske paradigmeskifte fra 1990’erne og konstruktivismens opgør med en dualisme mellem teori og praksis, som i afgørende grad har ændret den måde som praksis og videnskabsteori indgår på i uddannelser på alle niveauer i uddannelsessystemet. I dag møder studerende videnskabsteoretiske positioner langt tidligere end før, fordi evnen til metarefleksion ses som afgørende for at kunne tage ansvar for udviklingsprocesser.[10] Der er derfor ikke tale om en akademisering, men om at arbejde med hvordan man udvikler praksis på en metodisk stringent måde.

Argumentet kan naturligvis også være at man bare synes at Forsvaret har valgt at akkreditere uddannelser på et for højt niveau. Man kan akkreditere uddannelser på kvalifikationsrammeniveauerne 5, 6 og 7, og Forsvaret har valgt at akkreditere på niveau 6 og 7 (hhv. diplom- og masteruddannelsen). Dette synspunkt har imidlertid ikke noget med akkrediteringssystemet at gøre, men udelukkende at man er uenig i et valg som Forsvaret har truffet.

”Vi skal ikke lade akkrediteringen trække os ned på niveau med en mellemlang uddannelse”

Da vi akkrediterede professionsbacheloruddannelserne i 2011, hørte man ofte dette argument som bundede i en opfattelse af at officersuddannelserne var på niveau med en lang videregående uddannelse (hvis ikke endda højere). Rationalet var at uddannelserne var nogenlunde lige så lange som en universitetsuddannelse på kandidatniveau, og at kadetterne typisk arbejdede flere timer om ugen end de universitetsstuderende. Således akkrediterede vi i Søværnet i 2011 Danmarks suverænt længste professionsbacheloruddannelse på hele 6 år.

Der var derfor en opfattelse af at den naturlige referenceramme for officersuddannelserne ikke var de andre professionsbacheloruddannelser, men derimod kandidatuddannelser på universiteterne. Sagen var imidlertid at når man sammenlignede kompleksiteten af læringsmål i vores uddannelser, så lå officersuddannelserne på kvalifikationsrammeniveau 6 – og måske endda en smule lavere. På trods af det høje tidsforbrug i vores uddannelser var der altså ret langt op til kandidatuddannelserne på niveau 7.

Denne indsigelse mod akkrediteringen er i store træk det modsatte argument af det ovenstående om at det akademiske niveau er for højt. Man hører den ikke så ofte længere, men jeg tror at der for mange officerer har været en ubehagelig erkendelsesproces i at se sin uddannelse sammenlignet med andre. Jeg vil gerne indrømme at jeg også selv på et tidspunkt har ment at der måtte være noget galt med sammenligningssystemet når det kunne nå frem til at officersuddannelsen var på niveau med en mellemlang videregående uddannelse. Det er til akkrediteringssystemets ros at det har bidraget til en mere realistisk selvforståelse og har åbnet øjnene for at nogle af vores uddannelser nok var urimeligt lange.

”Akkrediteringen står i vejen for holdningsdannelsen”

Det er en udbredt misforståelse at opdelingen af kundskaber i viden, færdigheder og holdninger er en militær opfindelse, og at holdningsdannelse skulle være en særlig militær ting. I realiteten er ”knowledge, skills and attitudes” et mainstream pædagogisk begrebsapparat som vandt udbredelse i 1950’erne, men som siden 1990’erne er brugt i stadig mindre grad fordi det efter det konstruktivistiske paradigmeskifte inden for læringsforskningen på en række områder er utilstrækkeligt. Det er således stadig meningen at de studerende skal udvikle holdninger på samme måde som før, men der ligger en del flere ting i kompetencebegrebet som indgår i kvalifikationsrammens termer om viden, færdigheder og kompetencer.

”Akkreditering af danske militære uddannelser bør ikke ske af civile bureaukrater, men med støtte fra de bedste internationale militære uddannelser/skoler”

Dette argument fremføres bl.a. af Michael H. Clemmesen i førnævnte artikel[11] og handler i sin essens om rollen for den militære indsigt i akkrediteringsprocessen. Påstanden er at akkrediteringen foretages af folk som Clemmesen kalder ”rene amatører – undskyld generalister”, og som ikke besidder kompetencerne til at vurdere kvaliteten af en militær uddannelse.

Der ligger i dette argument to antagelser:

  1. Akkrediteringen foretages af folk uden militær indsigt.
  2. Militær indsigt er den vigtigste kompetence for at kunne vurdere kvaliteten af militære uddannelser.

Disse antagelser er imidlertid på en række områder problematiske. Michael H. Clemmesen lader desværre til at være forvirret over forskellen mellem akkrediteringspanelet, som nedsættes af Akkrediteringsinstitutionen, og FAK Advisory Board, som er FAK’s eget organ. Det betyder at hans opgørelse af sammensætningen af det panel som akkrediterer uddannelsen ikke er rigtig. Et blik i akkrediteringsrapporterne fra de militære professionsbachelor-, diplom- og masteruddannelser afslører at bl.a. følgende personer har indgået i de forskellige akkrediteringspaneler (titler angivet for det tidspunkt hvor de indgik i akkrediteringspanelet):

  • Francis Zachariae, kommandør, tidligere chef for Søværnets Officersskole.[12]
  • Karsten J. Møller, generalmajor, tidligere chef for FAK.
  • Arne Opperud, oberst, chef for Norges Krigsskole.[13]
  • Øistein Espenes, cand.philol. i historie, fungerende dekan ved Luftkrigsskolen i Norge.[14]
  • Tormod Heier, ph.d., oberstløjtnant ved Forsvarets stabsskole på Forsvarets høgskole i Norge.
  • Jan Hallenberg, ph.d., professor, chef for Institutionen för säkerhet, strategi och ledarskap (ISSL) på Försvarshögskolan i Sverige.
  • Jens Ringsmose, ph.d., lektor og institutleder ved Institut for Statskundskab, Syddansk Universitet.[15]

Man kan naturligvis diskutere en vægtning af fagområder, men det forekommer urimeligt at kalde disse mennesker for ”rene amatører” i relation til militære uddannelser. Det er imidlertid rigtigt at de ikke foretager akkrediteringen alene, men suppleres af paneldeltagere og medarbejdere i Akkrediteringsinstitutionen som har en uddannelsesfaglig baggrund eller er specialister i evaluering. Det skyldes at militær indsigt netop ikke kan stå alene når man skal vurdere kvaliteten af en militær uddannelse.

I sidste ende er der intet belæg for at tro at militære studerende lærer anderledes end andre mennesker. Det betyder at almindelige principper for uddannelse også gælder for militære uddannelser, og at Forsvaret også bør lytte efter når forskningen leverer uddannelsesvidenskabelige fremskridt. Militær indsigt alene kan således ikke skabe gode militære uddannelser, som i stedet må udvikles i et flerfagligt samarbejde.

Ironisk nok er Clemmesens artikel i sig selv et godt eksempel på behovet for at supplere den militære indsigt med andre fagligheder. Fra et uddannelsesfagligt synspunkt er det således påfaldende hvor ensidigt fokus Clemmesen har på indholdsdimensionen i uddannelsen, og hvordan løsningsforslag i høj grad drejer sig om at optimere på undervisningen. Denne tilgang var karakteristisk for det behavioristiske paradigme som indtil 1990’erne var dominerende inden for læringsforskningen. Clemmesen lader altså ikke til at være bekendt med det konstruktivistiske læringsparadigme som danner grundlag for det moderne uddannelsessystem og akkrediteringskravene, og det er derfor naturligt at han undres over deres formål. Desværre opnår Clemmesen ved sin insisteren på forrangen for den militære indsigt at fremhæve sin egen faglighed som den eneste relevante, og alle dem som kunne bidrage med en uddannelsesfaglig vinkel bliver affærdiget som ”rene amatører – undskyld generalister”.

Valide argumenter mod akkreditering

”Akkreditering er en trussel mod Frederiksberg Slot”

Frederiksberg Slot er et fantastisk sted som giver nogle unikke rammer for Hærens Officersskole. Set fra en akkrediteringsvinkel er det imidlertid svært at se eksistensen af separate officersskoler som andet end en spredning af fagligt miljø som er problematisk for videngrundlaget og den situerede læring som det er meningen der skal komme ud af forsknings- og udviklingsarbejdet (se kriterium II).

Det er naturligvis ikke muligt præcist at sige om FAK kan blive genakkrediteret uden en fysisk samling, men det er klart et problemområde. Akkrediteringsinstitutionen vil betragte den geografiske spredning som et betydeligt kvalitetsproblem i forhold til uddannelserne og forvente at FAK tager spørgsmålet meget alvorligt. Et forsigtigt gæt fra min side kan være at vi måske kan blive genakkrediteret hvis vi i 2020 har reduceret de nuværende fire campusser til to og samtidig kan dokumentere at vi har taget fornødne forholdsregler for at afbøde de ulemper som den fysiske spredning giver for studerende og undervisere. Dette kunne f.eks. være at en større del af undervisningen på HO gennemføres af aktive forskere, at de studerende gennemfører større projekter på Svanemøllens Kaserne, og at underviserne har færre undervisningstimer så der er mere tid til interne aktiviteter i institutterne. Jeg betragter det som ret udelukket at vi ved den efterfølgende genakkreditering i 2026 stadig kan have mere end ét campus.

Et argument om at vi må gå bort fra akkreditering for at bevare Hærens Officersskole på Frederiksberg Slot vil således være validt. Man skal bare huske at der er solidt forskningsmæssigt belæg for akkrediteringens krav, og at bevarelsen af Frederiksberg Slot sker på bekostning af kvaliteten i uddannelsen.

”Vi skal bevare en stillingsstruktur med mange kaptajner”

Forsvaret har tradition for at kaptajner/kaptajnløjtnanter i stor stil varetager undervisningen på officersuddannelsen. Disse bidrager ofte med helt frisk operativ erfaring og gør tjeneste som undervisere i 2-4 år inden de fortsætter karrieren et andet sted.

Akkrediteringen anerkender værdien af at inddrage praktikere i undervisningen, men det er gennem en række afgørelser slået fast at der skal være en fornuftig balance, og at der skal være et specifikt formål når praktikere inddrages i undervisningen.[16] Årsagen til dette er uddannelsernes øgede fokus på ikke bare at kunne udføre praksis, men også at kunne udvikle praksis. Opgøret med en dualisme mellem teori og praksis som fulgte med paradigmeskiftet i læringsforskningen i 1990’erne betyder at kravet til undervisere ikke længere bare er at vide meget om praksis, men også at kunne arbejde med praksis på et videnskabsteoretisk grundlag.

Kaptajner og kaptajnløjtnanter har typisk det problem at de mangler den uddannelsesmæssige overhøjde til at kunne undervise på en diplomuddannelse. Dertil kommer at det også er et problem hvis de bliver på FAK i så kort tid at de ikke når at få den pædagogiske opkvalificering som også er et akkrediteringskrav. Der er således en valid modsætning mellem dele af den nuværende ansættelsespraksis og akkrediteringens kriterium II og IV.

Det er vigtigt at understrege at der ikke i dette akkrediteringskrav ligger en risiko for at uddannelsen bliver afskåret fra den nylige praksiserfaring som kaptajner besidder. I de situationer hvor dette er en pointe, er der jo netop et godt argument for at inddrage praktikere på uddannelsen. Men det betyder at der skal være en balance hvor der er flere majorer end kaptajner, og at argumentet for at ansætte en kaptajn i stedet for en major ikke kan være noget for uddannelsen uvedkommende som f.eks. at der mangler lønsum, eller at der er behov for at skabe alsidige karriereveje.

”Officerer er for dygtige til pædagogik til at skulle have pædagogisk opkvalificering”

Til tider møder man blandt undervisere og ledere på FAK den opfattelse at officerer (og nogle gange også FAK civilt ansatte undervisere) er dygtige nok til pædagogik i forvejen, og at de derfor ikke skal have pædagogisk opkvalificering som krævet af akkrediteringens kriterium IV. Baggrunden for argumentet må være en opfattelse af at pædagogik er meget nemt, eller at officerer er særligt talentfulde, og at den pædagogik som indgår i grundofficersuddannelsen derfor må være tilstrækkelig til at man år senere kan være lærer på en videregående uddannelse. Jeg vil her nøjes med at konstatere at hvis man ikke vil have at FAK skal have systemer for både grundlæggende og løbende efterfølgende pædagogisk kompetenceudvikling for samtlige undervisere, kan uddannelserne ikke være akkrediteret.

”Der stilles urealistiske krav til mængden af forskning og udviklingsarbejde”

Der stilles store krav til mængden af forskning og udviklingsarbejde for at en institution kan udbyde en akkrediteret uddannelse. Dette hænger sammen med kriterium II og opfattelsen af at de studerendes legitime perifere deltagelse i praksisfællesskabet i en videnproducerende institution er afgørende for kvaliteten af uddannelsen.

At masteruddannelsen er forskningsbaseret kræver at institutionen forsker, men det kommer bag på mange at kravene til videngrundlaget er næsten tilsvarende for at udbyde diplomuddannelsen. Det hænger sammen med at videngrundlaget i erhvervs- og professionsuddannelserne i de senere år er omdefineret fra at være ”forskningstilknyttet” til at være ”udviklingsbaseret”, og forskellen på de to er meget mere end semantisk.[17] Konkret betyder det at kravene er øget væsentligt fra at underviserne skulle have samkvem med forskningsmiljøer, til at de selv skal være med i videnproduktionen.

Fra forskningstilknytning til udviklingsbasering
(Kilde: Danmarks Evalueringsinstitut, Strategier for viden, 20.)

 

Der er ingen tvivl om at disse krav til volumen af forskning og udviklingsarbejde er en udfordring for en lille uddannelsesinstitution som FAK, og at vi bl.a. her også skal finde årsagen til mange af de fusioner som har fundet sted i den civile uddannelsessektor gennem de senere år. Men hvis Forsvaret ønsker at have sin egen institution som kan udbyde akkrediterede uddannelser, er det en investering som er nødvendig. Omvendt kan man sige at det er meningen at der skal komme noget ud af forskningen og udviklingsarbejdet som har direkte værdi for Forsvaret, så man kan også se det som en formalisering af den studie- og udviklingsvirksomhed som vi ville lave alligevel.

”Akkreditering begrænser handlefriheden”

Pointen med akkrediteringen er ekstern kvalitetssikring af FAK ud fra nogle regler som Forsvaret ikke selv definerer, og det betyder at reglerne sætter nogle rammer som beslutningstagere i Forsvaret er nødt til at respektere. Traditionelt har Forsvarets øverste ledelse og det politiske niveau ret selvstændigt kunnet bestemme over uddannelserne, men hvis akkrediteringen skal virke, er de nu nødt til at acceptere at der er begrænsninger. Hvis ledelsen insisterer på at deres holdninger skal komme før akkrediteringens, er uddannelsesmodellen ikke bæredygtig. Et eksempel på en sådan konflikt kan findes i Politiet som lige er gået bort fra akkrediterede uddannelser, bl.a. fordi den politiske ledelse insisterede på at åbne en Politiskole i Vestdanmark. At gøre noget sådant inden for akkrediteringen ville have krævet at udbuddet på den nye adresse blev selvstændigt akkrediteret, hvilket var helt urealistisk. Det bliver spændende om Forsvarets militære og politiske ledelser på den lange bane kan affinde sig med en mere tilbagelænet rolle i stedet for at se sig selv om dem der skal sætte rammerne for FAK virksomhed.

Argumenter for akkreditering

Argumenterne for akkreditering kan grundlæggende deles op i to kategorier: Værdien af eksamensbeviset og værdien for uddannelsen.

I relation til eksamensbeviset drejer akkreditering sig primært om mulighederne for at læse videre. Akkrediteringssystemet er stadig så ungt at de første med en akkrediteret uddannelse dårligt er nået til at læse en efteruddannelse endnu, men nogle af gradstyperne fra kvalifikationsrammen har eksisteret i længere tid og er begyndt at sætte deres præg på optagelseskravene til eksempelvis masteruddannelser. Flere steder ser vi således allerede i dag at en ikke-akkrediteret mellemlang videregående uddannelse ikke længere er adgangsgivende til masteruddannelser, men at ansøgeren skal forbi en diplomuddannelse først. Den trend vil helt sikkert forstærkes efterhånden som akkrediteringssystemet har eksisteret i længere tid, og der bliver færre og færre ansøgere med en ikke-akkrediteret uddannelse. Vi ser således en rolig, men støt forringelse af markedsværdien af de præ-akkrediterede officersuddannelser. Skulle Forsvaret på et tidspunkt beslutte at gå bort fra akkreditering igen, finder jeg det givet at officererne om 15 år vil møde en uforsonlig dispensationspraksis i forbindelse med optagelse på videreuddannelser. Universiteterne vil simpelthen ikke kunne forstå at de skal anstrenge sig for at leve op til nogle standarder og samtidig uden videre acceptere en påstand om at FAK uddannelser er på samme niveau uden ekstern kvalitetssikring.

I forhold til værdien for uddannelsen spiller akkrediteringen samme rolle for FAK som Flag Officer Sea Training (FOST) udført af Royal Navy gør for Søværnet, som TACEVAL udført af NATO gør for Flyvevåbnet, og som Joint Expeditionary Force (JEF) i britisk regi gør for Hæren. At være blandt de bedste kræver at man bliver udfordret og målt i forhold til de bedste, og det løfter enheden at der er nogle standarder at leve op til som bliver eksternt evalueret. Hvor FOST, TACEVAL og JEF er erfarne, professionelle militærfolks strukturerede test af personels og enheders faktiske operative kompetencer, er uddannelsesakkreditering en tilsvarende praktisk test af FAK kompetencer, udført af professionelle og erfarne eksperter i uddannelse. Akkrediteringskravene giver alle sammen god faglig mening og udtrykker anerkendte standarder for best practice, men nogle af kravene er da tydeligvis også ubelejlige, og kunne vi slippe afsted med et hjørnespark, ville vi sikkert gøre det. Derfor er den eksterne kvalitetssikring nødvendig for at holde FAK til ilden.

Afslutning

Den ovenstående gennemgang af akkrediteringskravene og efterfølgende diskussion af argumenter for og imod akkreditering er afledt af en bekymring over det store antal af myter og misforståelser som findes om emnet. Akkreditering vil være et af de mest afgørende valg eller fravalg i officersuddannelserne i de næste mange år, og det er afgørende at debatten om uddannelserne kan rumme akkreditering på et sagligt grundlag.

Det er mit håb at jeg gennem artiklen har vist at akkrediteringskravene i store træk alle sammen er relevante og kan begrundes med baggrund i internationalt anerkendt forskning om hvad der giver gode uddannelser. Samtidig har jeg også forsøgt at vise at akkreditering for FAK er et ambitiøst program som kun lige er startet med nyakkrediteringen af diplom- og masteruddannelsen i 2014, og som vil stille store krav frem mod genakkrediteringen i 2020. Og endeligt håber jeg at det er lykkedes at få aflivet den alt for sejlivede myte om at det militære håndværk skulle være under pres af akkrediteringen. Hvis de nye uddannelser mangler militær skarphed, er det vores egen skyld – og i øvrigt også et akkrediteringsproblem.

 

Kilder

Akkrediteringsrådet. “Kvalitetstjek af nogle af landets største universitetsuddannelser”, 9. oktober 2015. http://akkrediteringsraadet.dk/2015/kvalitetstjek-af-nogle-af-landets-st....

Danmarks Akkrediteringsinstitution. “Akkrediteringsrapport for Den militære diplomuddannelse ved Forsvarsakademiet”, november 2014. http://akkrediteringsraadet.dk/wp-content/uploads/afgoerelser/Forsvarsak...ære-diplomuddannelse.pdf.

———. “Akkrediteringsrapport for Masteruddannelse i militære studier ved Forsvarsakademiet”, november 2014. http://akkrediteringsraadet.dk/wp-content/uploads/afgoerelser/Forsvarsak...ære-studier.pdf.

———. “Vejledning til uddannelsesakkreditering - Eksisterende uddannelser og udbud”, maj 2016. http://akkr.dk/vejledninger/eksisterende-uddannelser/.

Danmarks Evalueringsinstitut. “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i landmilitære operationer”, 2011. http://akkrediteringsraadet.dk/wp-content/uploads/afgoerelser/2010-0234_....

———. “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i militær ledelse i Flyvevåbnet - operationsstøtte”, 2011. http://akkrediteringsraadet.dk/wp-content/uploads/afgoerelser/2010-0238_....

———. “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i sømilitær ledelse og operation”, 2011. http://akkrediteringsraadet.dk/wp-content/uploads/afgoerelser/2010-0230_....

———. Strategier for viden: første rapport fra projektet om professionshøjskolers og erhvervsakademiers videngrundlag og videnomsætning. Kbh.: Danmarks Evalueringsinstitut, 2012.

Forsvaret. Undervisning i Praksis. Redigeret af Forsvarets Center for Lederskab. 3. udgave. København, 2000.

Krichewsky, Léna, Dietmar Frommberger, Anita Milolaza, og European Centre for the Development of Vocational Training, red. Learning Outcomes Approaches in VET: A Comparative Analysis of Nine European Countries. Research Paper / Cedefop 6. Luxembourg: Publ. Off. of the European Union, 2010.

Lave, Jean, og Etienne Wenger. Situated learning: legitimate peripheral participation. Learning in doing. Cambridge [England] ; New York: Cambridge University Press, 1991.

Michael Hesselholt Clemmesen. “Videregående Officersuddannelse: Del 3 - Afprofessionaliseringen”. Det Krigsvidenskabelige Selskab, 20. oktober 2015. http://krigsvidenskab.dk/videregaaende-officersuddannelse-del-3-afprofes....

Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling. Skriftlig fremsættelse (15. december 2006) - L 111, 2006. https://www.retsinformation.dk/Forms/R0710.aspx?id=100462.

Rønn, Carsten. Almen videnskabsteori for professionsuddannelserne - iagttagelse, viden, teori, refleksion. København: Akademisk Forlag, 2006.

Shepard, Lorrie A. “The role of assessment in a learning culture”. Educational researcher 29, nr. 7 (2000): 4–14.

Uddannelses- og Forskningsministeriet. “Dansk kvalifikationsramme for de videregående uddannelser”. Page. Set 14. april 2016. http://ufm.dk/uddannelse-og-institutioner/anerkendelse-og-dokumentation/....

 




[2] Ministeriet for Videnskab, Teknologi og Udvikling, Skriftlig fremsættelse (15. december 2006) - L 111.

[3] Danmarks Akkrediteringsinstitution, “Vejledning til uddannelsesakkreditering”, 4. akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Vejledning-til-eksisterende-KUM-uddannelser.pdf [tilgået 8.8-16].

[4] Krichewsky m.fl., Learning Outcomes Approaches in VET, 39–42.

[5] Lave og Wenger, Situated learning.

[6] Shepard, “The role of assessment in a learning culture”, 8.

[7] Forsvaret, ”Undervisning i Praksis”. Forsvarskommandoen, flere udgaver, senest 2000. http://fak.dk/publikationer/Pages/Undervisning-i-praksis-UIP.aspx [tilgået 8.8-16].

[8] Danmarks Akkrediteringsinstitution, “Vejledning til uddannelsesakkreditering”. akkr.dk/wp-content/uploads/akkr/Vejledning-til-eksisterende-KUM-uddannelser.pdf [tilgået 8.8-16].

[9] Uddannelses- og Forskningsministeriet, “Dansk kvalifikationsramme for de videregående uddannelser”.

[10] Rønn, Almen videnskabsteori, 248–270.

[11] Michael Hesselholt Clemmesen, “Videregående Officersuddannelse: Del 3 - Afprofessionaliseringen”.

[12] Danmarks Evalueringsinstitut, “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i sømilitær ledelse og operation”, 6.

[13] Danmarks Evalueringsinstitut, “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i landmilitære operationer”, 5–6.

[14] Danmarks Evalueringsinstitut, “Akkrediteringsrapport for Uddannelse til professionsbachelor i militær ledelse i Flyvevåbnet - operationsstøtte”, 5.

[15] Danmarks Akkrediteringsinstitution, “Akkrediteringsrapport for Den militære diplomuddannelse ved Forsvarsakademiet”, 5; Danmarks Akkrediteringsinstitution, “Akkrediteringsrapport for Masteruddannelse i militære studier ved Forsvarsakademiet”, 4.

[16] Akkrediteringsrådet, “Kvalitetstjek af nogle af landets største universitetsuddannelser”.

[17] Danmarks Evalueringsinstitut, Strategier for viden, 18–21.

 

Litteraturliste

Del: