Tanker vedrørende udvikling af soldatens effektivitet

Didaktiske1 og metodiske2 betragtninger over uddannelsens muligheder for at udvikle soldatens psykiske styrke og dermed evne til at modstå kamppladsens belastninger.

I. Målsætningsproblematik

Enhver uddannelse er kendetegnet ved at have en række overordnede måludsagn, hvori der angives et sigte. Disse overordnede mål må oversættes - specificeres - til undervisningsbrug, hvis de skal have nogen betydning i praksis. 
 

Denne målspecifikation indeholder to problemer:
  1. - hvordan foregår denne målspecifikation, og 
  2. - hvor i mål-middel-hierarkiet standser man. 

Ad 1) Inden en egentlig målbeskrivelse kan iværksættes, viser det sig nødvendigt at opdele målene i forskellige kategorier. »Af pragmatiske grunde valgte Bloom-gruppen3 at arbejde med kognitive, affektive og psykomotoriske mål - en opdeling, der har sin parallel i den klassiske inddeling af mennesket i intellektuelle, følelsesmæssige og handlingsmæssige områder«.4 Idet der iøvrigt henvises til Kirsten Reisbys behandling5 af emnet, skal der blot her nævnes, at med disse og senere udviklede taksonomier6 var der skabt et værktøj, hvormed specifikationsprocessen var mulig på et rationelt grundlag. 

Ad 2) Hvor langt denne proces skal gå, må afhænge af målområdets indre karakter. Kognitive og psykomotoriske mål kan differentieres ned til - i uddannelsesøjemed - relevante delmål, som det ses gennemført i Hæren i Undervisningshefte for Grundlæggende og Videregående Kampuddannelse (UH GRUKA og VIKA I og II) - til stor hjælp for den ofte uerfarne (hjælpe-)instruktør, der skal formidle undervisningen. Anderledes stiller sagen sig, når det drejer sig om de affektive eller følelses- og holdningsmæssige mål. 
Problemet i sin kerne er af eksistensfilosofisk karakter, idet det i et demokratisk land er hvert enkelt menneskes private sag, hvilke holdninger han har til kirke, fædreland og samfund. Det er derfor et spørgsmål, i hvor høj grad forsvaret (enheden)7 kan blande sig i og kontrollere soldatens holdningsmæssige udvikling. En anden betænkelighed ved en nøjere beskrivelse af uddannelsesmålene skyldes frygten for indoktrinering. På det intellektuelle og handlingsmæssige område kan man lægge problemet frem til soldatens egen vurdering, f.eks. om en ordre er lovlig og tjenstlig. Det samme er ikke tilfældet på det følelses- og holdnings-mæssige plan, hvor der almindeligvis er tale om langt mindre bevidste processer. Derfor er faren for manipulation så meget desto større. Endelig bør nævnes det rent tekniske problem forbundet med på overbevisende måde at give brugbare (operationelle) beskrivelser af holdningsmål. Formuleringen vil ofte fremtræde i en sådan form, at de virker som klicheer eller meningsløse banaliteter. 
Da en væsentlig del af soldatens effektivitet imidlertid knytter sig til det affektive målområde - som jeg senere skal vende tilbage til - er det mit synspunkt, at man - i erkendelse af den foreliggende målbeskrivelses- og testsproblematik - må acceptere det som et uddannelsesområde, hvis mål skal gøres eksplicite. 
Med ungdommens kritiske og - for denne sammenhæng betydningsfulde - bevidste holdning som materiale og med de eksisterende og under udvikling værende »værktøjer« (taksonomier) til rådighed vil jeg finde det opportunt - og inden for det muliges kunst - at opstille nogle uddannelsesrelevante affektive delmål. 
Til belysning af mine tanker vil jeg pege på sensitivitetstræningen som et kognitivt uddannelsesområde behandlet under en affektiv synsvinkel. Som bruger kunne man ønske sig, at andre ville anstille nogle betragtninger over de muligheder, denne særlige ud- dannelsesdisciplin åbner for den almindelige soldats uddannelse.
I lyset af disse indledende betragtninger skal den følgende redegørelse ses.
 

II. Analyse af psykisk styrke og belastning
I Hærkommandoens Blivende Bestemmelser for Uddannelsen 1, 1968 (HRK BBU 1) gives der i stk. 2 en formulering af det generelle soldatermæssige formål omfattende følgende elementer: 
 
A)
  • fysisk styrke,
  • psykisk styrke, 
  • udholdenhed og 
  • praktiske færdigheder.

Disse skal bibringes den enkelte soldat i et »sådant« omfang, at han B) »sikkert og effektivt kan løse sine opgaver« C) »selv under en krigs voldsomme belastninger«. 
Formålet rummer således tre hovedelementer, der som anvist i Ledelse og Uddannelse - Militær Pædagogik 1969 har følgende sammenhæng, idet A) sammenfattende kan betegnes som »kampkraft«, B) som »effektivitet« og C) ved »belastning«: 

effektivitet = kampkraft minus belastning Af ligningen fremgår det ønskværdige i enten forøgelse af faktoren »kampkraft« eller reducering af faktoren »belastning« - og om muligt både-og. 
Efter denne enkle fremstilling af formålets enkeltelementers årsags- virknings-forhold retter man nu som bruger, planlægger af uddannelsen eller blot vedkommende sin interesse mod de af foresatte myndigheder udgivne bestemmelser, efter hvilke den daglige uddannelse skal tilrettelægges. Her finder man i Hærinspektoratets Blivende Bestemmelser for Uddannelsen (HIS BBU) præcise målspecifikationer såvel for udvikling af »den fysiske styrke« og »den fysiske udholdenhed« som for bibringelse af »praktiske færdigheder«.
Hvad angår »den psykiske styrke« og »belastning«, giver HIS BBU ikke umiddelbart tilsvarende detaljerede anvisninger med hensyn til målspecifikation og indhold. En yderligere differentiering af såvel »den psykiske styrke« som »belastning« er således aktuel, for det første for at erkende om der skjuler sig underelementer, der kan henføres til givne målbeskrivelser i HIS BBU, og for det andet for gennem en analyse at konstatere underelementemes indre natur, herunder eventuelle samspil og korrelationer, alt med henblik på om muligt at opstille en eller flere arbejdsmæssige formuleringer af mål (der ikke nødvendigvis vil vise sig at være af kognitiv art, men nok i højere grad må forventes at få karakter af affektive mål), og hvis det ikke er muligt, da blot til bevidstgørelse at nævne nogle faktorer man skal tilgodese i uddannelsen.
Nogle begreber må omtales inden selve analysen påbegyndes. Alle knytter de sig til effekt-begrebet således, at soldatens adfærd8 gennemløber faserne 

  • initialperioden
  • psykisk brudgrænse
  • psykisk sammenbrud
i takt med effektens vandring mod værdien nul. Idet der iøvrigt henvises til S. Jensens »Psykiske Kampskader«,9 ønsker jeg derfra at fremhæve følgende, der forekommer mig at være relevant for fredstidsuddannelsen:
  1. Ved initialperioden tænkes der på den periode, hvor soldaten begynder at reagere unormalt - viser tilpasningsproblemer - til umiddelbart før den psykiske brudgrænse passeres, og det psykiske sammenbrud er en realitet.
  2. En hård og krævende uddannelse vil - trods den profylaktiske foranstaltning, der ligger i sessionens udvælgelse - kræve sine folk, og derfor må man acceptere efterkassationer begrundet i manglende psykisk robusthed.
  3. Det har vist sig, at behandles individer med tilpasningsproblemer (initialstadie-problemer) i miljøet, mindskes helbredelsestiden væsentlig. Dette forhold øger således betydningen af 1) personelplejen og 2) kommunikationen.
Belastning
Omverdenens belastning af soldaten kan beskrives som de miljøfaktorer, føreren tager hensyn til under sine overvejelser før beslutning tages, nemlig

1) - terræn
2) - vejret
3) - lysforholdene
4) - dyr og andre organismer
5) - fjenden
6) - egne forhold.

Idet der henvises til den fyldestgørende behandling af de nævnte miljøfaktorer i Ledelse og Uddannelse (s. 18-21), skal det her blot understreges, at faktorerne l)-5) tilgodeses fuldt ud gennem HIS BBU, hvad følgende eksempler turde vise: 
Soldaten skal

Ad 1) - vælge terræn, der beskytter ham bedst, i den udstrækning opgaven tillader det,
- ændre terrænet (feltbefæstningsarbejde),
Ad 2) - benytte sin udrustning og terrænet således, at han har bedst mulig beskyttelse, i den udstrækning opgaven tillader det,
Ad 3) - tilvænnes til mørke,
- lære at anvende sine sanser under alle slags lysbetingelser,
- anvende eventuelt tildelt specialmateriel som IR og radar.
Ad 4) - opøves i en gennemført felthygiejne,
- være bekendt med B-våbnenes trussel,
Ad 5) - have kendskab til den potentielle fjendes materiel og kampmåde,
- kombinere det under 1) og 2) lærte for at opnå skjul, sløring og dækning,
- have en god iagttagelsesevne,
- kunne melde hurtigt, klart og detaljeret om gjorte iagttagelser,
- kunne bruge sit våben/special-materiel,
- vælge den fremgangsmåde, der
- samtidig med at han løser sin del af enhedens kampopgave
- giver ham den størst mulige sikkerhed. 

Vedrørende faktoren 6) skal fremhæves de belastninger, soldaten påføres ved friktion i egen krigsmaskine, såsom manglende hvile, udeblevet forplejning, samt forøget fare(x) og usikkerhed (x). Træning under uddannelsen kan indstille soldaten på, at han ikke kan undgå at blive udsat for den slags belastninger. (De med (x) markerede faktorer vil blive nærmere behandlet i det følgende.)
En anden miljøbeskrivelse findes i den klassiske krigsteori.10 Der betegnes forskellen mellem den virkelige krig og papirkrigen ved friktionen som en sum af 

a) - faren
b) - de fysiske anstrengelser og lidelser
c) - tilfældighederne
d) - uvisheden.

Da disse faktorer bortset fra b) vil være ganske vanskelige at arbejde med, kan man i stedet for betragte de reaktioner hos soldaten, som de ovenfor nævnte friktioner medfører:
 
a) - faren ........................................... a,l) - frygt, angst, skræk
b) - de fysiske anstrengelser og lidelser b,l) - træthed, udmattelse
c) - tilfældighederne .......................... c,l) - forvirring
d) - uvisheden ....................................... d,l) - usikkerhed
 
Frygt, angst, skræk. Psykologisk søger man at skelne mellem disse affekter, der har det tilfælles, at de er intenst ulystbetonet. Vedrørende en mere indgående behandling af disse affekter henvises der til S. Jensen.9 Blot skal det her nævnes, at frygt og angst optræder hos alle soldater, og følgen heraf kan blive inaktivitet forårsaget af konfliktsituationen mellem tendensen til flugt og hensynet til gruppen.11
Træthed, udmattelse. Selvom fysisk træthed ikke antages at have direkte indflydelse på psykisk sammenbrud og inaktivitet, så erkendes det, at god fysisk træning øger enhedens kampeffektivitet.9
Forvirring hos soldaten vil være en almindelig reaktion, hvis han bliver udsat for overraskelser. 
Usikkerhed har sin rod i manglende information, tillid til omgivelserne og tryghed. Situationen er normalt karakteriseret ved, at soldaten - for ikke at blive udsat for ubehagelige overraskelser - øger sin opmærksomhed, sin parathed og er anspændt (angst for det uvisse). Usikkerhed skal således ses i sammenhæng med forvirring, udmattelse og angst. En udbredt usikkerhed sænker kampeffektiviteten. 
Mens den fysiske evne til at modstå reaktionen b,l) - for så vidt den af soldaten er erkendt tidsbegrænset ved eksempelvis at fremgå af øvel- seslisten som march-tur (8 km)/80 min. eller 5 km-terrænløb - opnås ved en systematisk gennemførelse af den fysiske uddannelse og træning, finder man ikke i HIS BBU tilsvarende detaljerede anvisninger på udviklingen af evne og vilje til at modstå (leve med) faktorerne a,l), c,l) og d,l), der derved antager form af eksplicite delvis affektive mål for uddannelsen. 
Indhøstede erfaringer viser, at såfremt soldaten udsættes for en realistisk og krævende uddannelse omfattende en række vekslende, ukendte situationer, vil de ovenfor omtalte reaktioner erkendes, og han tilvænner sig efterhånden. Soldaten vil herved efter min vurdering have større mulighed for at klare sig uden at bryde sammen. Jeg vil senere i artiklen vende tilbage til dette spørgsmål.
 
Psykisk styrke 
Ved at differentiere begrebet kampkraft - og derefter skelne skarpt mellem de enkelte elementer fysisk styrke, psykisk styrke, udholdenhed og færdigheder - må man gøre sig klart, »at der er tale om en abstraktion - mennesket er en helhed«.12 Når denne metode er valgt, er det således ikke et forsøg på at underkende den indbyrdes afhængighed, men gjort i den hensigt at kunne analysere problemet uden for mange distraherende og slørende overlejringer. 
I erkendelse af det nævnte skal den psykiske styrke behandles. Ledelse og Uddannelse fremhæver tre forskellige substantiver - mod, kampvilje og moral - som værende udtryk, »der i deres betydnings kerne rummer det samme som ordet psykisk styrke, nemlig at soldaten ikke unddrager sig faren, men gør sin pligt«.13 Det skal derfor betragtes som et mål for uddannelsen at bibringe soldaten en sådan holdning. Heraf ses kampmoralens samspil med belastningen. 
Udvalget vedrørende befalingsmandsuddannelsen og arbejdsklimaet i forsvaret (Klimaudvalget) fremhæver betydningen af den værnepligtiges indstilling til forsvar-krig-våben-komplekset ved indkaldelsen. 
Denne holdning, der gennemgående er meget lidt struktureret, kan med skyldig hensyntagen til normalfordelingskurvens extremer betegnes som svingende fra velvillig neutral til passiv positiv - afhængig af lokale demografiske forhold. 
Straks efter fremmødet præsenteres rekrutten for en række krav om indordning dels under personer gennem lydighedskravet: »Det er soldatens 1. pligt«, dels under regler, normer og krav indledningsvis gennem den ydre, formelle disciplin. Disse krav er i almindelighed forskellige fra den civile tilværelse ved deres absolutte form. En følge er, at adskillige soldater 4-8 uger efter mødet reviderer eller snarere strukturerer deres tanker om og indstilling til forsvar-krig-våben-komplekset i en for kampmoralen negativ retning.
Ungdommens kritiske - og ofte selvbevidste - indstilling opfattes fejlagtigt af mange »ældre« som udtryk for en negativ holdning. Derved er årsagen til mange misforståelser skabt. Snarere skal »de unge«s kritik opfattes som et ønske (læs krav) om dels øget kommunikation, dels at krav, de stilles overfor, skal opleves meningsfulde. Opfyldes de nævnte ønsker, vil følgen blive »de unge«s accept. Dette er første betingelse for, at ledelse under kamp kan lykkes, nemlig at den formelle autoritet er blevet afløst af den personlige autoritet14 omfattende såvel tillid som respekt. Ikke desto mindre hævder nogle, at de militære enheders kampmæssige duelighed udelukkende hviler på det strenge krav om lydighed overfor foresatte. 
Klimaudvalget har udtalt, at »udfra de seneste krigserfaringer kan det først og fremmest fastslås, at soldaten ikke kan opdrages til på kamppladsen at udvise blind lydighed overfor givne ordrer derved, at man under uddannelsen fremtvinger lydighed gennem trusler om anvendelsen af straf og andre sanktioner. Soldaten kan ikke gennem »lydighedstræ- ning« opøves til at vise lydighed som en automatisk reaktionsform«.15 
Sættes disciplinen i relation til kampmoral, kunne man få den opfattelse, at grupper af danske befalingsmænd lå under for dogmet, at kampmoralen er afhængig af den ydre, formelle disciplin, mens det modsatte udtrykkes af kamperfame hære16 og indirekte støttes af det ovenstående. At der ikke er enighed om dette årsag-virknings-forhold kan yderligere illustreres ved læsning af »Noter om den israelske hær og Sinaifelttoget« i Militært Tidsskrift, maj 1971. At »general Tal krævede, at en ordre skulle adlydes, kun fordi det var en ordre«,17 kan ikke betragtes isoleret i tid; det vil alle hævde ved nyindkaldte og mobiliserede/mønstrede enheder, hvor soldaten og befalingsmanden ikke de første uger har det nødvendige kendskab til hinanden - et kendskab der betinger udvikling af gensidig tillid, forståelse og interesse for hinanden, alle tre faktorer vægtige forudsætninger for den indre disciplins opståen og udvikling. 
Den 1. uddannelsesmåned med den ovenfor nævnte indbyggede inkon- gruens accepterer soldaten også, hvis blot han har fornemmelsen af, at denne første periodes klare manifestation af forskellen på leder og ledede vil blive efterfulgt af en motivationsperiode, hvis påbegyndelse varierer afhængig af udviklingstakten af de nødvendige forudsætninger for den indre disciplin. Erkendelsen af denne korrelation mellem moti- vationsperioden og den indre disciplins opståen - og lederens handling i konsekvens heraf - er en forudsætning for at engagere det opiniondan- nende element af enheden og dermed modvirke den tidligere omtalte almindelige tendens i 2. uddannelsesmåned hos soldaten til ændring i holdning til forsvar-krig-våben-komplekset i negativ retning.
Det vil senere i kapitel IV blive taget op, hvorledes denne udvikling - såre vigtig for kampmoralen - initieres og styres.
Blandt de mange forsøg på at komme til klarhed over kampmoralens, den psykiske styrkes natur omtaler S. Jensen9 en af Sobel foretaget undersøgelse, hvor det indledningsvis noteres, at man ikke ganske »kan frakende de høje idealer betydning som moralsk faktor for soldaten i kamp,« men »det var først og fremmest i de nære og enkle forhold, soldaten blev styrket i sin kampmoral«.18 
Dette bekræftes af Moskos,19 idet han dog bruger udtrykket »den skjulte ideologi« i stedet for »høje idealer«. Set i et erkendelsesteoretisk aspekt forudsætter Moskos9 teori således en lavere grad af bevidsthedsgørelse, end Sobels teori om de »høje idealer«, underforstået de høje bevidste idealer. 
Sobel analyserede sig frem til de fem hovedfaktorer, der - opstillet efter stigende betydning for soldatens mentale stabilitet, se fig. 1 - var mest afgørende for, hvordan soldaten kæmpede under kampsituationens specifike belastninger. 
Modellen illustrerer soldatens modstandskraft beskyttet af fem psykiske lag. Ved langvarige påvirkninger må man forestille sig lag for lag brydes, indtil det endelige mentale sammenbrud er en realitet. 
Idet der henvises til behandlingen af de nævnte hovedfaktorer hos S. Jensen,9 kan det her i lyset af Sobels model være interessant at pege på de for uddannelsen i Danmark 1972 relevante sammenhænge mellem dels Klimaudvalgets 1. delbetænkning (nr. 428, 1966), dels de i Militært Tidsskrift tilgængelige artikler om kampene i Israel og Vietnam,16, 17, 19 dels endelig Ledelse og Uddannelse, afsnit 11.41 og 11.42 vedrørende kampmoralen. 
Fjerne (høje) idealer. Begreber som religiøs tro og fædrelandskærlighed har en stadig svindende betydning for de unges holdninger i dagens Danmark. Tiden 1940-45 er ikke oplevet af de unge, og værdinormer har skiftet. Uddannelsestid investeret på at underbygge og udvikle disse begreber - overvejende gennem civil tjenestetidsunderv isning, tjenestekendskab, CHEF-timer og (felt)-gudstjenester - skal ikke påregnes at have megen indflydelse på kampmoralen, men er et krav, der sigter på fredstidsforhold. 
Had til fjenden. I Ledelse og Uddannelse, 1969, citeres en amerikansk læge for følgende udtalelse: »De følte ikke meget virkeligt had til fjenden. Det, der fik dem til at kæmpe, var noget positivt snarere end noget negativt, solidaritet mere end had«.20 Dette bekræftes af de øvrige kilder, så erfaringerne taler tilsyneladende for, at en eventuel indsats snarere har negativ effekt end positiv - og denne tendens vil i de kommende år yderligere udvikles i takt med den øgede mellemfolkelige forståelse og interpersonelle tolerance.
Kortsigtede mål. Alle foreliggende kilder fremhæver de uheldige konsekvenser af brudte løfter ved at motivere soldaten for endnu en opgave med løfte om, at netop denne vil blive hans sidste inden afløsning. Under uddannelsen skal man således stræbe efter at vænne soldaten til eksempelvis, 1) at længden af marchture ikke på forhånd er kendte, 2) at soldaten, når et mål er inde, som en selvfølgelighed er rede til at tage endnu et mål. Der ses her et samspil mellem belastningsfa ktorerne b) - de fysiske anstrengelser og lidelser, d) - uvisheden og kampmoralen. Soldaten skal under uddannelsen vænnes til, at et afgivet løfte af al kraft søges holdt af føreren.21 Herved opbygges tillid og respekt - med den tidligere nævnte indflydelse på kampmoralen. 
Dette bekræftes således af det amerikanske rotationssystem,22 hvor høj kampmotivation opnås mod løfte om tidsbegrænset indsats. Dette forhold - der ikke vil være relevant for en lille nation i en total krig - har afgørende indflydelse på prioritering af de forskellige beskyttelseslag, og er derved kun af interesse for denne gennemgang i dets bekræftelse af relationen løfte-kampmoral. 
Soldaten skal have tillid til føringen,21 således at det under belast- ningsfaktorerne 6) - egne forhold, a) - faren og d,l) - usikkerhed nævnte afløses af tryghed og sikkerhed. 
Soldaten skal orienteres kontinuerlig ikke alene om fjenden og om egen enheds opgave, men også om problemerne i deres helhed.23 Der ses her et integreret samspil mellem belastningsfa ktore rne 5) - fjenden, 6) - egne forhold, c) - tilfældighederne og kampmoralen. 
En sikker og hurtig virkende sanitetstjeneste bidrager i høj grad til at styrke kampmoralen.24, 25 Som et kuriosum kan det nævnes, at sanitetstjenesten, som den er tilrettelagt af amerikanerne i Vietnam, giver behandlingsresultater, der »overstiger, hvad selv en veludviklet fredstids- organisation kan præstere«.25 Yderligere styrkelse af kampmoralen vil kunne opnås i den udstrækning, føreren bestræber sig på ikke at overlade sårede til fjenden, selv om kampopgaven i så fald må begrænses.26 For en nation med beskedne personelle ressourcer er denne indstilling hos israelerne under kampene i 1967 af særlig interesse, når den sammenholdes med følgende citat af Moshe Dayan, 1956: »Enhver officer, der viger tilbage for at løse sin opgave, før han har mistet hovedparten eller i hvert fald halvdelen af sin styrke, vil blive afsat«.27 De mellemliggende elleve år har tilsyneladende medført en radikal ændring i prioriteringen af opgave-ressource-forholdet. 
Selvrespekt. Ene af alle kilder fremhæver Moskos, at den personlige sikkerhed går forud for gruppens interesser, men da han begrunder egoismens overvældende dominans over primær-relationerne ved rotations- systemet - med de tidligere berørte karakteristika - betragtes hans observation ikke som relevant til induktion vedrørende danske forhold. Blandt de øvrige kilder er der enighed om, at de nærmeste omgivelsers forventning med hensyn til soldatens indsats parret med dennes stolthed over sit job baseret på kunnen, har den allerstørste betydning som fore- byggelse mod a,l) - angst og styrkelse af kampmoralen. 
Det skal bemærkes, at soldatens selvtillid ikke skal opbygges på forestillinger om soldatens mandighed og fysiske styrke. Godt nok tjener disse forestillinger indledningsvis til at skabe motivation til at gå ind i kampen, men de mister deres betydning allerede den første gang, soldaten oplever kampens realiteter.28 
Der iagttages på dette trin (lag) en divergens mellem på den ene side de nævnte »israelske« kilders og på den anden side de øvrige kilders prioritering af den vigtigste faktor for kampmoral, selvtillid eller gruppefølelse. »Normalt søges kampmoral skabt som en bonuseffekt - en implicit funktion - af den formelle uddannelse«.29 I den israelske hær har man derimod bevidst opbygget soldatens tillid til og tro på sit job, d.v.s. soldaten erkender, at netop han - som skytte eller kører - har et for helheden vigtigt job at udføre, og - hvilket ikke er mindst betydningsfuldt - at han kan jobbet.23 Der synes her at være tale om en pædagogiskpsykologisk nyskabelse, hvor der i realiteten i undervisningen er tale om virkeliggørelse af 5. og højeste trin i den affektive taksonomi.30 Da der ikke foreligger noget konkret om den israelske hærs uddannelsesmål for kampmoral, kan det ikke afvises, at der foreligger en træning, som dels er bevidst, dels baseret på de i kapitel I omtalte didaktiske teorier - dette nævnt i erkendelsen af den naturlige motivation, Israels sikkerhedspolitiske situation til stadighed må skabe.
 
Gruppefølelsen opleves som den stærkeste samlende kraft og den sidste bastion for bevarelsen af modstandsevnen. Forsvinder først primær-rela- tioneme - herunder gruppesammenholdet - er reaktionen a,l) - angst snart en realitet, og der er ikke længere tale om en kampenhed. »Denne gruppeloyalitet kunne være så stærk, at den eneste mulige vej ud af gruppen var at blive såret eller dø«.31 
En anden betydende primær-relation er den funktionale proces eller »eksemplets magt«, der virker såvel på tværs i gruppen som i forholdet leder-ledede. »Følg mig« vil da være det almindelige princip for føring på gruppe-niveau.11 
Klimaudvalget mener, at den militære pædagogik må sigte på gennem uddannelsen at skabe netop de grupper, der skal kunne kæmpe som grupper, og herunder have lejlighed til at skabe de gruppenormer og de relationer mellem leder og ledede, der som nævnt hos S. Jensen9 har den allerstørste betydning for kampmoralen og derigennem for gruppens effektivitet. 
Undersøgelser har således vist, at etableres primær-gruppen ikke, kan uformelle kammeratskabskliker - der dannes på tværs af de formelle grupper som en del af et større socialt system - bidrage til, at fælles- indsatsen inden for de formelle grupper forringes. Til støtte herfor bemærker Leion,32 at hvis primær-relationerne ikke dannes i gruppen, så »indebærer det, at man i stedet for soldater snarere har uddannet et hold statister - og med statister kan man ikke vinde et slag«. Visse oplysninger i dagspressen og TV, som dog ikke er blevet bekræftet fra officiel side, og derfor skal tages ined al forbehold, antyder, at den yderste konsekvens af manglende primær-relationer kan blive den formelle førers død - likvideret af egne gruppemedlemmer. 

Om de relationer, der knytter sig til gruppen og dens medlemmer, kan konkluderes, at primær-gruppen afløser formelgruppen, når: 
 
1) lederen har opnået personlig autoritet i stedet for formel autoritet,
2) det menige gruppemedlem har forstået, at hans sikkerhed - i Hobbes’ betydning33 - knytter sig intimt til egen indsats inden for gruppens rammer,
3) den enkelte kender såvel egne som øvrige gruppemedlemmers symptomer på initialperioden og 4) en række supplerende affektive aspekter er udviklet (se senere under delmål: Funktionsaspektet i det etisk-sociale område). 
 
Under den forudsætning, at udskiftningssystemet omfatter enheder endog på laveste plan (GRP, SEK, DEL34), viser Sobels beskyttelses- model tilstrækkelig håndfast, hvorledes kampmoralen opretholdes, og dens fremhævelse af selvrespekt og gruppefølelse som de stærkest virkende lag bekræftes i overbevisende grad af kilderne. 
Vælges derimod udskiftning af enkeltmand - f.eks. det af amerikanerne i Vietnam anvendte rotationssystem - ændrés forudsætningerne radikalt. De interpersonelle relationer skifter karakter, og primær-relationerne svækkes med de konsekvenser for prioriteringen af de psykiske beskyttelseslag, som Moskos konstaterer.
I den afsluttende sammenfatning har jeg baseret de erfaringer, der kan uddrages til støtte for uddannelsen, på den først nævnte forudsætning, den enhedsvise udskiftning.
 
III. Målformulering
På baggrund af ovenstående gennemgang er jeg nået til følgende målformulering (A) for udvikling af psykisk styrke og mindskelse af kamppladsens belastninger, idet jeg som rationelt grundlag bygger på Clausewitz’ og Sobels tanker. At den fremtræder som én samlet målformulering forekommer naturligt, når det intime samspil mellem kampkraft og belastning erindres: 
 
A. Det i HRK BBU 1.2 for den psykiske styrke omtalte mål virkelig- gøres derved, at soldaten skal 1) - indgives evne og vilje til at leve med de faktorer af frygt, forvirring og usikkerhed, der ligger i det ukendte,
2) - indgives viden om og tro på faktorerne - egoet, gruppen, lederen og primær-relationerne - der er integreret i primærgruppen. 
 
At skelne indenfor de militære uddannelsesmål mellem det kognitive og det affektive område, således som Bloom’s3 og Krathwohl’s35 taksonomier anviser, forekommer vel unuanceret, idet det komplekse forhold mellem følelser og intellekt ikke tilgodeses tilstrækkeligt. I stedet for er Gote Klingbergs målskema36 benyttet, idet det er udtryk for en syntese, der forekommer anvendelig. Skemaet er todimensionalt, hvor ad- færdsaspektet angiver det målområde, som adfærden skal praktiseres på. Rækkefølgen af adfærdsklasser angiver ikke et simpelt hierarki. Klingberg opstiller en hypotetisk sammenhæng, idet han mener, at reproduktion og intellektuelle færdigheder udgør ét kontinuum, og følelse og vilje et andet; kreativitet og funktion danner da en overbygning med elementer fra såvel det affektive og kognitive område.
Delmålene, der er søgt udtrykt i adfærdstermer ud fra de synspunkter, som bl.a. Robert Mager37 går ind for, er ikke fyldestgørende, og skal blot opfattes som anvisning på, hvorledes opgaven kan løses.

 
1. Etisk-sociale delmål

a. Reproduktionsaspekt:
Soldaten skal
1) - kunne gengive de gruppedynamiske kræfter,
2) - have kendskab til, hvorledes personlig autoritet opbygges.
 
b. Det højere erkendelsesaspekt:
Soldaten skal kunne
1) - registrere, hvornår gruppesammenholdet er ved at gå i opløsning,
2) - skelne mellem formel og personlig autoritet.
 
c. Emotionsaspekt:
Soldaten skal
1) - opleve medansvar for vanskeligere stillede gruppemedlemmer,
2) - kunne glæde sig over gruppens sammenhold,
3) - have tillid til, at de andre gruppemedlemmer gør deres pligt.
 
d. Viljeaspekt:
Soldaten skal
1) - interessere sig for gruppens opgaver,
2) - stræbe efter at etablere god kontakt med de øvrige gruppemedlemmer,
3) - stræbe efter at lette kammeraterne for deres belastninger.
 
e. Kreativitetsaspekt:
Soldaten skal kunne
1) - foreslå løsninger på gruppens opgaver.
 
f. Funktionsaspekt:

Soldaten skal kunne
1) - acceptere, at den bedste beskyttelse mod frygten finder han hos kammeraterne i gruppen,
2) - acceptere, at han opnår gruppens støtte, hvis han yder sin del af indsatsen,
3) - acceptere individualitet hos andre gruppemedlemmer,
4) - acceptere gruppen som hans mulighed for at overleve,
5) - have en bevidst forståelse af miljøets betydning for dannelsen af for gruppen gunstige normer,
6) - respektere andres meninger og holdninger,
7) - arbejde loyalt for gennemførelsen af gruppens opgaver, selvom han er uenig i valg af fremgangsmåde.
 
Mental helse delmål
a. Reproduktionsaspekt:
Soldaten skal
1) - vænnes til at udholde hårdt vejr (at undvære regelmæssig forplejning, drikke og hvile), (at leve med usikkerhed, frygt og forvirring),
2) - kunne forklare betydningen af aktivitet som profylaktisk foranstaltning mod psykisk sammenbrud,
3) - kunne gengive de simpleste regler i overlevelse steknik,
4) - kunne beskrive initialperiodens symptomer.
  
b. Det højere erkendelsesaspekt:
Soldaten skal
1) - kunne supponere de vekslende situationer på kamppladsen,
2) - opleve initialperiodens symptomer,
3) - opleve at frygt og angst fremmer flugtlyst/inaktivitet,
4) - opleve at gøre en indsats (præstere noget).
 
c. Emotionsaspekt:
Soldaten skal
1) - kunne glæde sig over ikke at føle initialperiodens symptomer,
2) - have tillid til sig selv ved at beherske sin funktions færdighedsmæssige discipliner.
 
d. Viljesaspekt:
Soldaten skal
1) - have tro på sin funktions betydning for helheden,
2) - stræbe efter at stille krav til sin egen indsats i overensstemmelse med egen formåen,
3) - stræbe efter at løse en ham pålagt opgave bedst muligt.
 
e. Kreativitetsaspekt:
Soldaten skal kunne
1) - vise selvstændig og initiativrig optræden,
2) - improvisere nye veje til målet.
 
f. Funktionsaspekt:
Soldaten skal kunne
1) - acceptere, at han vil blive bange,
2) - acceptere, at han, når et mål er inde, straks - evt. efter reorganisering - skal fortsætte,
3) - acceptere uanset den afsiddede forskydnings længde at løse en opgave, evt. efter endnu et antal forskydninger. 
 
For at vise at det foreliggende materiale kan behandles på adskillige måder, kan det være hensigtsmæssigt at anføre en alternativ målformulering (B), hvis rationelle grundlag bygger på Maslows teori om de individuelle behovs hierarki, der kort går ud på (se fig. 2):

1) - »at behovene kan anskues som en pyramide opbygget af forskellige lag af behov, der motiverer individelt til handling, og 
2) - at sålænge behov beliggende i lavere lag af pyramiden ikke er tilfredsstillet, vil der ikke være »energi« hos individet til at interessere sig for behov i de højere lag - disse vil altså ikke motivere til handling«.38
B. Formålet med uddannelsen er at skabe en soldat med et virkende aktivitetsbehov, d.v.s. initiativrig og selvstændig selv under de specifikke betingelser, kamppladsen byder.
 
Dette formål virkeliggøres derved, at soldaten skal
1) - opleve ikke at få sine behov opfyldt kontinuerligt på følgende områder
a) - det organiske
b) - det følelsesmæssige,
c) - det sociale og
2) - opdrages39 til og undervises40 i at træffe sine forholdsregler mod 1). 
 
Eksempelvis opstillede delmål kan se sådan ud:
a. Delmål omfattende de organiske behov
Soldaten skal
1) - kunne undvære forplejning, drikke og hvile (udholde hårdt vejr),
2) - gennemleve ukendte situationer,
3) - kunne gengive de simpleste regler i overlevelsesteknik.
 
b. Delmål omfattende de følelsesmæssige behov
Soldatens sikkerhedsfølelse skal
1) - styrkes ved god bevæbning,
2) - styrkes ved god uddannelse,
3) - styrkes ved tillid til egen kunnen,
4) - styrkes ved tillid til at andre gør deres pligt,
5) - styrkes ved tillid til sanitetstjenestens virke,
6) - styrkes ved god information.
 
c. Delmål omfattende de sociale behov
Soldaten skal
1) - opleve kontakten med sine kammerater,
2) - opleve kontakten med sine befalingsmænd,
3) - tro på, at han kan sin funktion,
4) - tro på funktionens betydning for helheden.
 
Den specifikationsproces,41 der er anvendt på begge målformuleringer, spænder over tre niveauer
 
- en formålspræget formulering,
- en målspecifikation samt
- flere delmål.
 
Hvor langt man skal gå i sin specifikation, afhænger i høj grad af målområdets karakter samt af de evalueringsmuligheder, målene giver. I den sammenhæng er det væsentlig at gøre sig klart, at der indgår en kognitiv kerne i enhver affektiv reaktion, og for dette kognitive indhold kan man angive kriterier. Når kriterier for den antagelige præstation er udeladt i denne redegørelse, hænger det således sammen med, at evalue- ringsproblematikken42 udover eventuelle tests vil omfatte subjektive vurderinger. Opstillingen af kriterier - på de i dag foreliggende direktiver - må derfor naturligt høre hjemme i forbindelse med tilrettelæggelsen af de enkelte enheders uddannelse. 
Udgivelse af mere præcise direktiver for disse subjektive vurderinger samt udarbejdelse af tests for de kognitive islæt skulle være mulig og må i så fald være en opgave for foresatte myndigheder. Men uanset disse direktivers udformning vil en målbeskrivelses hensigtsmæssighed dog øges ved, at det affektive aspekt inddrages, idet man kan betragte mål fra det affektive område som en slags overliggende eller fjerne mål for uddannelsen; mål man kan sigte efter, men ikke forvente opfyldt.
Sammenholdes de to opstillede målformuleringer, forekommer (B) umiddelbart at være lettere tilgængelig, idet man direkte kan udlede de uddannelsesmæssige relevante delmål i en kronologisk prioritering. Når jeg alligevel foretrækker (A), skyldes det følgende:
 
1) - Maslows teori tilgodeser ikke i tilstrækkelig grad krigs- og den dermed forbundne specifikke ledelses-problematik; den kunne dog muligvis induceres,
2) - det første formål rummer i sin målspecifikation syv årsagsdannende faktorer, der i rimelig grad viser vejen til problemets kerne.
 
Efter disse overvejende didaktiske betragtninger vil det afsluttende kapitel blive anskuet under en metodisk synsvinkel.
 
IV. Sammenfatning
 
Fredstidsuddannelsens forudsætninger for at opnå de i emnet nævnte mål er således:
 
1) — tillid
2) - forståelse
3) - erkendelse af béhov.
 
Ad 1) Der skal såvel hos soldaterne som hos instruktøren (befalingsmanden) være tillid til, at enhedens uddannelse er baseret på en såvel detaljeret som langsigtet planlægning, der føres ud i livet uden impulsivt betingede ændringer. Værktøjet er til stede i form af »netplanen«, hvorved styring og kontrol er mulig. Lederens adfærd opleves hermed at være hensigtsmæssig og meningsfuld. 
Soldaten skal opleve, at han mødes med interesse, velvilje, omsorg og retfærdighed, idet lederen snarest tilegner sig et indgående kendskab til den enkelte undergivne soldats evner, interesser og anlæg. Personelplejen skal dyrkes intenst, og et differentieret fritagelsessystem anvendes. 
Herved skabes der mulighed for, at den formelle autoritet bliver afløst af den personlige autoritet, der er en absolut betingelse for, at ledelse under kamp vil lykkes. 
 
Ad 2) Forståelse for den militære problematik skal etableres gennem motiverende instruktioner og foredrag samt »styrede« paneldiskussioner43 med et stærkt affektivt islæt. Den tidsmæssige påbegyndelse af motivationsperioden varierer som tidligere nævnt, men omkring 4.-6. uddannelsesuge synes velegnet.
Tiden fra soldatens fremmøde til ovennævnte periodes påbegyndelse har været præget indledningsvis af en af enheden initieret tilpasningsperiode, hvor kravene til orden, præcision og effektivitet venligt men bestemt og med passende lav stemmeføring er blevet indskærpet, samtidig med at lydighedsbegrebet i sin absolutte form: »En ordre skal adlydes kun fordi det er en ordre«, er blevet tilvænnet. På grund af den udbredte usikkerhed ved mødet vil soldaten almindeligvis føje sig villigt efter det nye mønster, og det med des færre problemer for den senere uddannelse jo mindre »møde«-chok den første periode gav anledning til.
Motivationsperioden skal gerne resultere i, at det opiniondannende element af enheden (ca. 8-10 %) engageres. 
 
Ad 3) Erkendelse af behov (- der tænkes på uddannelsesorienterede behov -) vil opstå som følge af 2) - forståelse i løbet af uddannelsen.
 
Som det arbejdsmæssige udgangspunkt for uddannelsens tilrettelæggelse vælges den første formulering (A) af de i emnet nævnte mål. Formål A specificeres i henholdsvis tre belastnings- eller tilvænnings-orienterede faktorer og fire faktorer af mental-etisk-social karakter. Målet søges nået ved gradvis at vænne soldaten til at leve i et »makro-miljø« af kamppladsen, hvor fænomenerne usikkerhed, forvirring og frygt søges inkorporeret som de omstændigheder, hvorunder soldaten skal løse sine opgaver. I takt med denne tilvænning skal soldaten - til støtte for sin opgaveløsning - opdrages og undervises i de gruppedynamiske kræfter, der knytter sig til egoet, gruppen, lederen og primær-relationerne. »Makro- miljøet« skal primært etableres i relation til fagene »skyttetjeneste« og »enhedsuddannelse«, idet den ugentlige øvelsesaktivitet omhandlende såvel form (x) som indhold gennemføres stort set i fire faser med en intensitet, der bedst udtrykkes grafisk (se fig. 3). 
 
Adx) Form-ramme
a) - en tidsmæssig ramme for mandskabets uddannelse, hvor 1) forholdet mellem dag- og mørke-timer i løbet af uddannelsestiden ændres jævnt, og 2) karakteren af »kursus-præget« uddannelse (lektioner) ændres i retning af feltøvelses-prægede lektionsrækker af 6-16 timers varighed med umiddelbar efterfølgende kompensation i dagtimerne. Direktiv for daglig øvelsestid  af juni 197144 giver hjemmel for følgende eksempel:
 
-1700: Tirsdag
1300-0500: Onsdag
1300-1700: Torsdag.
 
b) - en stofmæssig ramme i form af en til befalingsmanden skrifligt udarbejdet og mundtligt gennemgået »spiseseddel«. Herved er lektionernes ydre rammer fastlagt, og enheden har givet udtryk for sin »hensigt« - sine affektive mål - herunder prioritering med/af stoffet (se forudsætning 1)-tillid). Eventuelle uoverensstemmelser elimineres ved denne effektive kommunikation. Ved at give brede opgaveformuleringer - der tænkes på stor metodisk frihed - opnår enheden, at befalingsmandens mulighed for opbygning af personlig autoritet øges. (Enheden forudsættes at have tillid til befalingsmanden). Men i takt med denne udvikling af kommunikationen øges kravet til målbeskrivelsen. Dens grad af hensigtsmæssighed aflæses direkte ved det antal alternative opfattelser, den åbner mulighed for. 
Form-adfærd - befalingsmandens optræden kontrolleres - i muligt omfang - af enheden, således at den er i overensstemmelse med enhedens affektive mål (se forudsætning 2) - forståelse). Denne kontrol og vejledning/belæring vil normalt ikke reducere den metodiske frihed
Kurven (fig. 3) udtrykker forholdet mellem en række diskontinuerlige belastninger svarende til nætteme mellem de to døgn pr. uge, hvor mørke-uddannelsen finder sted. Selv om kurven skal tages med forbehold i de skraverede områder lig med afdelings- og brigade-perioder, så udtrykker kurven en hensigtsmæssig og derfor efterstræbelsesværdig belast- ningsfordeling for soldatens første samlede uddannelsesperiode. Kurvens to »knækpunkter« udtrykker henholdsvis march- og mørke-uddannelsens påbegyndelse og det første øvelsesdøgn udover 18 timers samlet uddannelse. Denne øvelse er karakteriseret ved en høj grad af indbyggede over- raskelsesmomenter og indledes således med en alarmering jfr. nedenstående grove tidstabel. I løbet af øvelsen, der er den sidste for enkeltmand, foretages der enkelte resultatkontrolprøver af den hidtidige uddannelse sluttende med en gaskammerøvelse. Det understreges, at denne øvelse i højere grad er en belastning af psyken end af fysikken. Adskillige soldater vil opleve initialperiodens symptomer. Som et gennemgående træk bekræftes det, at den rutinemæssige indlæring under normal forhold ikke slår til, når soldaten skal anlægge maske i gaskammer efter en lang nat med et minimum af hvile, et maximum af overraskelser, beskedent forplejet (1/3 x D-ration pr. mand) og fysisk træt. De første uger efter denne og lignende øvelser vil enheden - hvad der også var ventet - og tilsigtet - være vel-motiveret for repetitionslektioner. Ved denne form for motivation er det afgørende, at soldaten placeres i en situation, hvor han for sig selv erkender endnu ikke at beherske den pågældende disciplin (— at opfylde kriteriet for den antagelige præstation). En efterfølgende verbal konfrontation - for enheden samlet i auditoriet - skal gennemføres for at få maksimal effekt (lig med motiverende instruktion, se 2) - forståelse). 
Ca. to uger senere gennemføres den to-døgns-bivuak-øvelse i GRP-ram- me, der normalt afslutter rekrutperioden. Belastningen vil på baggrund af »Lille-bivuak-øvelse« forekomme soldaten i overvejende grad at være af fysisk karakter. Adskillige vidneudsagn bekræfter dette.
Enkelte øvelser skal tvinge soldaten ind i initialstadiet, således 1) at han selv aner sin psykiske brudgrænse, og 2) de øvrige gruppemedlemmer skal fornemme, evt. erkende, hans psykiske brudgrænse (eks. kædens styrke afhænger af styrken i kædens svageste led). Initialsymptomeme bør i mulig udstrækning behandles i enheden (miljøet) i samarbejde med lægestuen, gruppeføreren og talsmanden.
Den psykiske brudgrænse hæves ved en systematisk, langsomt fremadskridende forøgelse af belastningen (friktionspres). Ved en brat forøgelse af presset risikeres overskridelser af den psykiske brudgrænse med retardering i uddannelse (evt. kassation) til følge. 
I enhedens 2. fase (jfr. fig. 3) ses kurvens hældning således at være væsentlig større end i de øvrige faser. Hensigten hermed er, at soldaten med en i forhold til enhedens gennemsnit uacceptabel lav psykisk brudgrænse frasorteres så tidligt som muligt (- gerne inden rekruttidens afslutning) .
 
Et almindeligt problem - såvel didaktisk som metodisk - i 2. underafdelings-periode repræsenterer soldaten, der vurderer sig selv som værende færdiguddannet længe før, han af enhedens leder skønnes at være det. Motivations- eller konfrontations-metoden kan anvendes - momenternes sværhedsgrad afpasses efter uddannelsestidspunktet.
 
Skemaet (fig. 4) markerer sammenhæng mellem uddannelsestidspunkt og de syv årsagsdannende faktorer. Intensiteten er markeret ved mængden af x pr. tidsrum.
En hård og realistisk uddannelse kan gives inden for de givne økonomiske og tidsmæssige rammer. Følgende muligheder bringes hermed i erindring: 

1) - øvelseslisten skal ikke oplyse mere end det absolut nødvendige; herved øges usikkerheden,
2) - øvelseslisten skal følges og tidsangivelser overholdes nøje,
3) - ændring til enhver befalet foranstaltning (herunder påklædning, fag m.v.) skal kun foretages, hvis det er tvingende nødvendigt. Virker mere nedbrydende på tillid til enhedens planlægning end usikkerhedstilvænnende.

4) - tilvænnings- og overlevelses-øvelser (- af 6-16 timers varighed i underafdelingsperiodeme) med indbyggede simulerede kampplads stimuli (usikkerhed, forvirring, angst, frygt, udmattelse, træthed, sult, tørst, kulde, væde og initialsymptomer m.v.) i rammen af 1) - enkeltmand: 4-12. udd.uge, 2) - gruppen: 12.- udd.uge:
 
a) - overlevelses-øvelse,
b) - ophold i gruppehjelm45 på ubestemt tid,
c) - løsning af vanskelige opgaver der tvinger gruppens samarbejde frem,
d) - reaktions- og handle-baneøvelser med realistiske momenter,
e) - træning af evnen til at optræde sikkert i mørke,
f) - talrige forskydninger med forskellige belastninger (fra skytte- til felt-påklædning-II),
g) - alarmeringsøvelser: i mørke, under daglig øvelse eller ved normal aftrædningstidspunkt,
h) - gas* (kammer-) øvelser, enhver af disse -øvelser skal eventuelt indledes og altid afsluttes med kritik (konfrontations-metoden).
 
Hvis ovenstående principper følges, vil effektiv uddannelse stadig være mulig.
Denne redegørelse har en umiddelbar årsags virknings-kæde (se fig. 5), hvis grundlæggende  præmis er, at der til målbeskrivelsens hidtidige to faktorer ~ de kognitive og psykomotori- ske delmål - nu som en ny tredie faktor føjes affektive aspekt (delmål). Kædens enkelte led skal dog ikke opfattes som absolutte forudsætninger for næste højere niveau. Jeg har blot ** ønsket at drage endnu en faktor - en dimension ind i målbeskrivelsen. En faktor, hvis tilstedeværelse vil øge målbeskrivelsens hensigtsmæssighed, øge rammerne for den metodiske frihed, og hermed - og det forekommer mig at være nøgle-leddet i denne præmis kæde - øge befalingsmandens mulighed for at etablere sin personlige autoritet, der er det centrale led i uddannelsen.
 
Efterskrift
De tanker, dette skrift giver udtryk for, er set uddannelsesmæssigt fra lederens position med den umiddelbare intention at skabe en soldat med den - indenfor de til enhver tid rådige rammer - højeste grad af effektivitet. Betragtes sagen fra soldatens synsvinkel, er det mit håb, at han ved sin hjemsendelse kan anerkende nytten og værdien af de lærerige omend anstrengende måneder i trøjen. Hvis specielt det sidste lykkes, er forsvarets image vel hjulpet.

A. Juhl

 
NOTER:
1. Didaktik er i denne fremstilling anvendt i sin snævreste betydning: Hvorledes udvælges det stof, der bedst fører til målet (Trond Ålvik).
2. Metodik omhandler valget af de metoder, der mest hensigtsmæssigt anvendes til at formidle stoffet til modtageren (Trond Ålvik).
3. En arbejdsgruppe af amerikanske psykologer nedsat i 1948 udarbejdede et mål- klassifikationssystem, en kognitiv taksonomi. (Bloom: »Taxonomy of Educational Objectives I, New York, 1956), se iøvrigt note 35.
4. Reisby, K.: »Formulering af undervisningsmål«, Gyldendal, 1972, s. 31.
5. Ibid.
6. En taksonomi er et logisk beskrivelsessystem (Trond Ålvik).
7. I det følgende er anvendt ordet »enhed« i betydningen: ansvarlig for egen uddannelse, oftest kan ordet substitueres med den i ovennævnte funktion laveste rangerede i hierarkiet, kompagniet.
8. Adfærd refererer til enhver iagttagelig aktivitet hos soldaten. (Robert Mager).
9. Jensen, S.: »Psykiske Kampskader« i Militært Tidsskrift, 1969, s. 53-75.
10. Clausewitz: Yom Kriege. 17. opl. 1966, her efter Ledelse og Uddannelse, 1969, s. 17.
11. I det følgende er anvendt ordet »gruppen« for en hvilken som helst militærenhed (f.eks. GRP, SEK, DEL, KMP) af en sådan størrelse, at chefen (føreren) har en direkte indflydelse på »gruppe-normen«.
12. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 22.
13. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 24.
14. Den personlige autoritet karakteriseres ved, at lederens beslutninger accepteres i situationer, hvor gruppen ikke umiddelbart kan se det hensigtsmæssige og meningsfulde. L og U anviser, at lederen kan nå dette mål ved en hensigtsmæssig adfærd samt ved at tilgodese gruppens tarv. s. 114. (Uddrag af Klimaudvalget, kap. 3).
15. Klimaudvalget, kap. 2-1, her efter L og U, s, 286.
16. Leion, I.: »Junikrigen 1967« i Militært Tidsskrift, 1968, s. 411-422.
17. Bassing, E.: »Noter om den israelske hær og Sinai-felttoget« i Militært Tidsskrift, 1971, s. 238-248.
18. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 29.
19. Moskos Jr., C. C.: »Kampmotivation« i Militært Tidsskrift. 1971, s. 191.
20. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 31. (Bekræftes af S. Jensen, note 9).
21. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 30.
22. Moskos Jr., C. C.: »Kampmotivation« i Militært Tidsskrift, 1969, s. 187.
23. Leion, I.: »Junikrigen 1967« i Militært Tidsskrift, 1968, s. 413.
24. Ibid, s. 414.
25. Troell, L.: »Krigsskader og krigskirurgi« i Militært Tidsskrift, 1969, s. 24-32.
26. = note 24.
27. Bassing, E.: »Noter om den israelske hær og Sinai-felttoget« i Militært Tidsskrift, 1971, s. 242.
28. Moskos Jr.: »Kampmotivation« i Militært Tidsskrift, 1971, s. 196.
29. Gabel-Jørgensen, K. E.: »Anmeldelse« i Militært Tidsskrift, 1970, s. 25-29.
30. Reisby, K.: »Formulering af undervisningsmål«, Gyldendal, 1972, s. 48-59.
31. Jensen, S.: »Psykiske kampskader« i Militært Tidsskrift, 1969, s. 65.
32. Leion, I.: »Junikrigen 1967« i Militært Tidsskrift, 1968, s. 415.
33. Moskos Jr.: »Kampmotivation« i Militært Tidsskrift, 1971, s. 185.
34. De militære forkortelser anvendes for at undgå forveksling med de i øvrigt benyttede betegnelser: gruppe, enhed (se disse).
35. Den under note 3 nævnte gruppes affektive taksonomi (Krathwohl: »Taxonomy of Educational Objectives II, New York, 1964).
36. Klingberg, G.: »Nytt system for klassificering av uddannelsesmål« i Utbildnings- tidningen nr. 4, 1970, s. 65-67.
37. Mager, R.: »Målsætning i undervisningen«, Gyldendal, 4. opl. 1970.
38. Ledelse og Uddannelse. 1969, s. 86.
39. Indlæring: - varige ændringer i adfærden som følge af personlige erfaringer (T. Ålvik). Opdragelse: - indlæring, der består i, at individet gennem påvirkning får udviklet sin 1) personlighed og skabt eller ændret sine 2) holdninger, således at de kommer til at svare til de normer, der gælder i det samfund og den kultur, individet lever i. (Ledelse og Uddannelse. 1969).
40. Undervisning: - indlæring med sigte på at opnå eller give en kvalificerende status - gennem en formel leder (T. Ålvik).
41. Ålvik, T.: »Om formål og mål for undervisning« i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1970, s. 149-171.
42. Gregersen, J.: »Evaluering i skolen« i Dansk Pædagogisk Tidsskrift, 1970, s. 413-421.
43. Spørgsmål fra soldaten skal have nær relation til de i oplægget givne emner. - Følgende emner, der skal være stærkt personligt indlevet, kan foreslås: 1) - Egoets (lederens) forhold til en række aktuelle og eksistentielle emner - 2) -primærgruppens dynamik - 3) - handlingen hos føreren af primær-gruppen når et gruppemedlem flygter. - Udbyttet står i snæver relation til og afhænger derfor i høj grad af etablering af 1) - tillid.
44. Bilag til CHH skr. U 180.111/3297 af 22. juni 1971.
45. »Forsøg med gruppehjelm I-II«. MPT, juli 1966. Foruden litteratur, der er nævnt i noterne, er følgende læsestof anvendt som supplement: Ålvik, Trond: »Undervisningslære - Aktuelle synspunkter og problemer«, Gyldendal, 1970. Andersen, H.: »Om uddannelsesplanlægning og undervisningseffekt« i Pædagogisk Metodik II. Gyldendal, 1970, s. 33-45. Hoeck-Gradenwitz, E.: »Individ, Gruppe og Samfund. Social Psykologiske Betragtninger«. København, 1959. MacDonald, C. B.: »Kompagnichef gennem Europa 1944-45«. København, 1955. Dayan, Moshe: »Sinaifelttoget 1956«. 1. opl. København, 1967. Stevenson, W.: »Israel, slå til«. København, 1967.
 
PDF med originaludgave af Militært Tidsskrift, hvor denne artikel er fra: PDF icon militaert_tidskrift_101_aargang_jul-aug_1.pdf

 

Litteraturliste

Del: